עבודת סיכום – קורס אימפרוביזציה בחינוך – חינוך לכיעור

חינוך לכיעור

קורס: אימפרוביזציה בחינוך

מרצה: פרץ אלונה

מגישה: סיון קורץ

מבוא

הרעיון לכתיבת עבודה זו התחיל בהבנה שניצתה בי במהלך אחד משיעורי הקורס. הבנתי שלאסתטיקה ואף יופי יש משמעות בעבורי. הבנתי שאולי המשמעות שאני מייחסת לאסתטיות ויופי היא גדולה ואני אף נמשכת אליהם באופן כמעט בלתי מודע. ההבנה ששיש לי מן הזיקה לדברים הללו נוגדת במידת מה את מחשבותיי ואת הערכים על פיהם אני משתדלת לפעול. בשיחה משותפת העלנו את הרעיון של חקר הכיעור. הנושא של כיעור בחינוך נבע מתוך כורח הנסיבות, היותי סטודנטית לחינוך. החלטתי לנסות תחילה להבין מהו המכוער בעיני בכל הקשור בחינוך. הבנתי שהכיעור הוא דבר יחסי. יכול דבר מה להיות מכוער ביחס לדבר אחר או מנקודת מבטו של הפרט ולכן תרתי אחר מהו המכוער בעיני בכל הקשור לעולם החינוך. מתוך ההבנה שמושג זה יחסי החלטתי לכתוב את העבודה דרך השימוש במשולש יחסים המורכב משלוש הצלעות; עצמי, פרטנר ומערכת. התייחסתי לכל צלע לצד חקירה של הכיעור שהיא עלולה להכיל, או שנדמה כפי ראות עיני שקיים בה. הפרקים בעבודה מסודרים בדרך של מהפרט לכלל. 

פרק ראשון

עצמי

הכיעור הנחקר בעבודה זו הוא בעייתי מעצם היותו יחסי. לא נקבעו מדדים של כיעור, בטח שלא כיעור פנימי (לא ממשי) כפי שעבודה זו מתיימרת לחקור. לאחר חשיבה ארוכה וניסיון להבין מהו הכיעור בעבורי הבנתי שבכיעור יש מן הסלידה מהאחר או מהעצמי. הכיעור הוא חוסר היכולת של הפרט לקבל את השונה ממנו, שונה שלעיתים נדמה בעיניו כלא לגיטימי בעליל. דוגמה לכך יכולה להימצא בין אדם צמחוני לאדם קרניבור. האדם הצמחוני עלול לסלוד מאופן אכילתו של הקרניבור ואף לראותו כמכוער. מכוער כיוון שאינו מתנהג על פי סל הערכים הנראה לנגד עיניו של הצמחוני. השונה עלול לפעול מתוך סל ערכים שונה ולכן ייתפס בעיני המתבונן כבעל התנהגות מכוערת. דעה או מחשבה זו הבוחנת את האחר בדרך כלל תהיה מופעלת גם על העצמי. אדם בעל מנגנון שיפוט ‘מפותח’ כלפי האחר סביר שמפעיל מנגנון זה גם כלפי עצמו. בפרק זה נדון בפיתוח מודעות ואהדה כלפי העצמי. עוד חשוב בעיני פרק זה כיוון שהוא דן בפנימיות האדם, בעוד כי נדמה שבימים אלו לתפקוד החיצוני יש ערך עליון. איננו רואים במסלולי מורים שאיפה ללמידה והתפתחות פנימית אלא מרדף אחר ידע והישגים.

“אם תוכל לראות את הטוב שבך, תצליח לראות את הטוב שבאחר. ואם תוכל לראות שגם באדם שנראה לך יש טוב- הדבר יסייע לך לקבל את עצמך ולמצוא את הטוב בתוכך” (ובר, 2014). מתוך כך נדון ראשית בכלים המצויים ברשות האדם לחוש עצמו כראוי. על פי משנתו של רבי נחמן מברסלב כפי שהיא מוצגת בספר ‘סוד הנקודה הטובה’ ובספרו ‘ליקוטי מוהר”ן’. רבי נחמן האמין שבכל דבר יש טוב. על האדם מוטלת האחריות לחפש את הטוב המצוי בעצמו ובסביבה. יש לשים דגש על כך שגם מעט טוב- הוא טוב. אל לאדם לחפש טובות גדולות אלא את הניצוץ הקטן והטוב הנובע מתוכו. רבי נחמן ממשיך ומדגיש שאדם המפתח את יכולתו לראות בעצמו את הטוב, בכל פעם בעוד נקודה קטנה אחת בעתיד ירגיש טוב ומסופק. רבי נחמן מדגיש את היכולת למצוא דבר מה טוב בכל סיטואציה. על האדם מוטל האחריות לעבוד על פיתוח היכולת של מציאת הטוב, הניצוץ, בכל סיטואציה. כמו שריר יש לאמן את היכולת ובכך יוטב ללומד. אדם נוסף שכתב רבות על פנימיות האדם מזווית שונה משל רבי נחמן הוא ברוך שפינוזה. בספרו ‘מאמר על תיקון השכל’ הוא מתאר את האדם כפי ראות עיניו. שפינוזה כותב שהשאיפות הן שמפעילות את רוב בני האדם, והמעשים המיועדים למימוש שאיפות אלה הן חסרי משמעות. הוא ממשיך ומסביר שהרגש שאנו חשים מן המתרחש סביבנו נובע רק מתוך מה שייחסנו אליו ערך. אדם הנחרד מדבר מה מסוים כיוון שהוא מיחס לאותו דבר ערך, ולא כי הדבר עצמו הוא גורם החרדה. ובכן, מן הראוי שנבחן מה הם הדברים בעלי הערך האמיתי והקיים, מהו הטוב האמיתי ומה המעשים המובילים אליו. שפינוזה הדגיש את דעתו וסבר שרוב בני האדם, ההמון, נהנים בעיקר מהנאות גופניות ובכבוד ולכן הם שמחים כשאלו קיימים וחרדים כשאלו חסרים. אדם השואל עצמו שאלה כמו מהו הטוב האמיתי? או כיצד ראוי להתנהג? הוא כבר בדרכו להיחלצות מאותם מוסכמות חברתיות של ההמון. ישנו קושי גדול בהליכה בדרך עצמאית כנגד מוסכמות חברתיות מסיבות רבות, אם מפאת הבדידות ואם מפאת הפחד של הליכה בשביל שעוד לא הלכו בו ואינו יכול לדעת האם ה’שביל’ שבחר הוא הנכון בעבורו וכולי. כאן ברצוני להכניס תהיה אישית. אם עד כאן שפינוזה טוען שהאדם צריך לגשת ולחקור את אותם דברים בעלי ערך אמיתי בעולם. מן הסתם ראוי שהמורה יהיה ולו רק מודע לתיאוריה זו, גם במידה ואין ביכולתו לקיים אותה בעצמו. ראוי בעיני שכל אדם יחפש את אותם ערכים נשגבים אך גם אם לא בוער בו אותו חיפוש, חשוב שיבעיר אותו בקרב סובביו, על אחת כמה וכמה מורה. לסיום שפינוזה הגדיר את החשיבה הביקורתית כתהליך של חיפוש האמת ובתהליך זה טמון הטוב האמיתי. הקשר שנמצא בין רבי נחמן לשפינוזה הוא החיפוש אחר הטוב המצוי כאן בעולם ומשתמע מכך גם באדם. שניהם מעודדים את הבריות לתור אחר הטוב ומציעים שמציאת הטוב תלויה באדם עצמו ובמסעו בלבד.

שיח בין שניים, שאנטראם ואידריס (מורה רוחני), מתוך הספר “צל ההר” מאת גרגורי דייוויד רוברטס;

“האם מושגי טוב ורע באמת נחוצים?”

“בוודאי”

“אז איך אתה עונה לאנשים שטוענים שטוב ורע הם הבניות שרירותיות של התרבות?”

“לזה יש לי תשובה פשוטה, הוא אמר ונשף בסיפוק. “אני שולח אותם להזדיין.”

“זאת התשובה שלך?”

“בהחלט. אני שואל אותך, היית ממנה מישהו שלא מאמין בקיומם של טוב ורע לטפל בבן שלך או בסבא הזקן שלך?” 

פרק שני

פרטנר(תלמיד)

“כלום על פי האמת לאמיתה יש מי שיודע, יש מי שרשאי לחנך אחרים, להורות דעה לאחרים? כלום יש מי שדעותיו, טעמו, חשבון העולם וחשבון החיים שלו הם ודאיים, מוחלטים וכלליים במידה כזאת שהוא יכול, שהוא רשאי, להטילם על אחרים?” (א.ד גורדן, מתוך קריאה, 1918)

פרק זה ידון בכיעור הקיים בקשר שבין המורה לתלמיד, דהיינו בכשלים הקיימים ואף בדרך בה מציע קורצ’אק לפתור את חלקם. דוגמה ראשונה לכיעור בקשר בין המורה לתלמיד אפשר ללמוד מן הציטוט לעיל. ציטוט המעלה את השאלה הגדולה “מי הוא שראוי לחנך?”. דוגמה נוספת לכיעור בחינוך נוכל ללמוד מתוך המסופר על יאנוש קורצ’אק במאמר ‘בית ספר של האביב'(כהן, 1989). הוא מספר כיצד קורצ’אק בחן במשך שנים את אופיים של הלומדים הוראה וחינוך.  על אחד אמר “לא יסתדר המסכן, וחבל” ועל משנהו “יסתדר, לצערי ושנים רבות ישתולל בין הילדים כמגפה כרונית של שפע, עם נזלת וכאב בעצמות ובנשמות”.

נדמה שגורדון וקורצ’אק מעלים בפני  קוראיהם את הצד המכוער של המחנך, דהיינו תוהים בנוגע לשאלה- מהם הכישורים להם זקוק אדם העומד במעמד חינוכי?והאם קיים אדם שכזה? במשך שנים חקר קורצ’אק את דמות המחנך האידיאלי, בראותו את הקושי והשונות שבין האדם לחברו. הוא שם כערך עליות את מסירותו של המחנך. את המחנך המסור הוא רואה כנתון כולו לעבודתו, אחד המעוניין בטובת הילד. אחד המוכן לוותר על נוחיותו ועל זמנו למען הילד אותו הוא עתיד ללוות. אודות ליווי למידה כותב דן לנסרי גם כן והדיון על כן יורחב בהמשך. כהן מעלה את הקושי הפסיכולוגי הטמון במשנתו של קורצ’אק(כהן, 1989). המורה עלול להיות נתון בלחץ גדול בעודו מנסה לרכז את כל כוחותיו בתלמיד, ואין בהתשת כוחותיו מתן עזר לתלמיד. עוד כהן טוען שבמידה ולמורה אין עיסוקים נוספים והוא אכן מוקדש בכל ליבו לעשייה החינוכית ולתלמידיו- האם יוכל לחוש רגשות זהים עבור כל תלמידיו? בדרישה כזו יש גם השתקה של רגשות טבעיים, אהדה טבעית הקיימת באדם כלפי פרט אחד ואינה מתעוררת כלפי פרט אחר. קורצ’אק האמין שלא ראוי שמורה יסתיר את זיקותיו הטבעיות. הוא האמין שהתלמידים יבחינו בזיקות אלה באופן טבעי ויבינו אותם מתוך כך שגם בהם קיימות זיקות אלו ואחרות לידידים שונים. קורצ’אק ממשיך ומתאר את המורה כ’ידיד מבוגר ורב ידיעות’, עליו לכבד את מאמציו ועבודתו של התלמיד. על המורה לשתף עצמו בגורל התלמיד ולסייע לו בהטוויית עתידו. על מנת שברשות המורה תהיה היכולת ללוות את התלמידים עליו להיות ער לכישרונותיו עצמו. בעזרת כישרונות אלו הוא יסלול את דרכו החינוכית ויתר על כן ידע לזהות באחר (במקרה זהתלמידו) תכונות וכישרונות. זאת בדומה לכתוב בפרק הראשון, אדם המסוגל לראות את הטוב בעצמו יוכל בעתיד להשתמש בכישרון זה על מנת לראות את הטוב באחרים.לאחר שלב זיהוי הכישרונות באחר הוא יוכל לעודד אותו להשתמש בהם במצבים שונים ובכך לקדם אותו ואף לנטוע בו אמונה בכישוריו. מכאן נלמד גם על אי אמונו של קורצ’אק בחינוך “כל יכול”, הוא הכיר בגבולות ביולוגיים וחברתיים הקיימים בפרט. מתוך למידת הגבולות יוכלו לפעול טוב יותר, שוב, בהתאם לכישוריהם. יש להיות ער לדפוסים המורכבים והמפותלים של המציאות, אין להכין את התלמיד לחיים בעולם שכולו טוב. הרי ישנו פער בין האידיאליים החינוכיים לבין המציאות, ניתן לראות בכך ממד של כנות, ומכך אנו למדים על כמה תכונות נוספות הנדרשות ממורה כלפי תלמידו; היכולת לדבר בכנות ואף ליצור גשר בין הערכים אליהם האדם צריך לשאוף לבין המציאות. כעט אציג תחום נוסף בו נראה כיעור במערת היחסים בין המורה לתלמיד. לעיתים מורה המלמד שנים רבות חש תשוש, קשה לו למצוא עניין פנימי ומרענן בעיסוקו. בעולם החינוך משתמשים רבות במושג “שחיקה”. קורצ’אק כותב שככל שהווייתו הרוחנית של המורה מדללת כך מדללת דמותו המוסרית. סביר שמורה כזה יגדיל את כמות האיסורים והציוויים על התלמידים ויסביר שמטרתם היא דאגה לשלום הילד. בפועל הסיבה נובעת מרצונו להימנע מהבלתי צפוי ובכך להסב לעצמו שקט ושלווה. עניין זה מחזיר את החשיבות הגדולה של בדק בית כפי שדנו לעיל. בדק בית, כלומר, היכולת של מורה לבחון את עצמו ואת כישוריו. ניתן להדגיש כעט שהבחינה העצמית צריכה להיעשות באופן מתמיד על ידי המורה ולא רק בתחילת דרכו.לנסרי בספרו ‘מורה חופשי’ דן רבות במהות המורה, בדומה לקורצ’אק. קודם לכן הועלה המושג ליווי למידה, לנסרי טוען שלמידה היא “עניין של הלומד”, כלומר, היא אינה מתרחשת בזכות אדם זר אלא תלויה ומתרחשת בלומד עצמו בלבד(לנסרי, מורה חופשי, 2017). אם אדם תומך באחר בעודו לומד אפשר לקרוא לו מלווה למידה, ולכן אולי השם מורה מיותר. הכינוי מלווה למידה ידגיש את הלמידה כמתרחשת בלומר ולא באחר המורה לו אותה. סיבת הקיום של המורה היא עיסוק בלמידה ולכן חשוב עוד יותר שתובנה זו תמצא בקרב המורה. לא הוא זה שמלמד, לחילופין מעביר מידע הנכנס כידיעה חדשה במוחו של התלמיד. בכוחו של המורה ללוות את התלמיד בתהליך בו התלמיד יוכל ללמוד דבר מה חדש. 

פרק שלישי

מבנה (מערכת החינוך)

“כשבתי הגיעה לראשונה לבית הספר, בגיל שלוש עשרה, כתלמידה חדשה, שנחשפה לראשונה לעולם התלמידות, היא הייתה ערה מאוד לכל אותן פרקטיקות שעבוד התלמידים לצדה כבר היו בלתי נראות. חודש לאחר שנכנסה לבית הספר הקראתי לה דבר מה שכתבתי, ואחרי מספר דקות עצרה אותי ואמרה שהיא שמה לב שהיא מקשיבה לי באופן שונה ממה שהייתה רגילה להקשיב לי עד כה. כשניסיתי לברר למה היא מתכוונת, היא תיארה לי איך פעם פשוט הייתה מקשיבה, ואילו עכשיו היא מקשיבה לי באופן כזה שאם מישהו ישאל אותה מה אמרתי, היא תדע לחזור על דבריי, ולארגן אותם בחלקים מוגדרים. כמובן, זו פרקטיקה אופיינית של בית הספר…”.
(לנסרי, מורה חופשי, 2017)

מתוך קטע זה ניתן להסיק שלפי לנסרי במערת החינוך יש כמה כשלים ההופכים את החינוך לחינוך “מכוער”, במילים אחרות אולי נאמר לא נכון או לא מקדם את הפרט. בפרק זה יועמק הדיון בשאלת הסקרנות והרצון הפנימי ללמוד. סקרנות שקשה למצוא בין התלמידים בבתי הספר היום. אני מאמינה שסקרנות זו היא שתגרום ללמידה להתרחש. סוקרטס סבר ששאלת שאלות מולידה רעיונות ותובנות, בדומה לו, אריסטו טען שתהליך החשיבה מתחיל בשאלת שאלה ובתמיהה. חז”ל דרשו “לא הביישן למד”, כלומר, שעל התלמיד מוטלת אחריות לשאול את השאלה על מנת ללמוד. הצורך לשאול שאלות הינו צורך אנושי בסיסי הקיים בנו בגיל צעיר מאוד, אמנם עצמת הסקרנות והלהיטות לחקור משתנה מאדם לאדם. גלובמן וקולא טוענות, בעקבות ההבדלים הקיימים בין אדם לאדם, שלא מספיק שאדם יהיה מסוגל לשאול שאלה פשוטה, אלא חשוב שיהיה מסוגל לשאול שאלות טובות(טלי שכטר, 2014). שאלות טובות הן שאלות המכוונות להבנה מעמיקה ומקיפה יותר של מושא ההרהור. עוד גלובמן וקולא טוענות ששאלה טובה מפירה את האיזון הפנימי בכך שהיא מטרידה, יוצרת חוסר מנוחה וגורמת לתחושה של חוסר שלמות. כמו כן מוסיף לנסרי בספרו ‘שאלת העצמה’ שהשאלה הופכת להיות מעמד נפשי, היא מלווה אותו לכל אשר ילך. היא מעוררת בו יכולות קלט חדשות המובילות אותו לתור אחר התשובה. כוחה של השאלה הוא טוען טמון בשאלה עצמה ובהתמסרות אליה, בעצם למעמד נפשי זה. ספקטור לוי גורסת שחינוך דרך שאילת שאלות יוצר חווית למידה חיובית ומסייעה בתהליכי חשיבה יצירתית ובהסקת מסקנות(טלי שכטר, 2014). ילדים שואלים שאלות באופן טבעי, הדחף לשאול יכול להפוך למוגבל או מאופק יותר בסביבה שאינה מספקת מענה לצורך זה. מעקבים חשפו שכאשר הילדים מתחילים ללמוד בבתי הספר כמות השאלות שהם שואלים יורדת עד כדי העלמות. ממצאים מראים שלרוב המורים הם ששואלים את השאלות ושאלותיהם ברמה בסיסית. תכניות להוראת מדעים בגיל הצעיר שמות לעצמן כמטרה לטפח סקרנות מדעית ושאילת שאלות. חוקרים רבים מנסים לאפיין סוגים שונים של שאלות ולהעריך את רמת החשיבה שהן מייצרות. כמה חוקרים ניסו למצוא שיטה ללימוד שאילת שאלות בניהם גלובמן ועמיתיה שטוענים שיש צורך בהקניה ואימון, זאת כיוון ששאילת שאלות רבות אינה מספקת לשיפור איכות השאלה. המאמר מציג מגוון דרכים לעידוד שאלת שאלות כגון; אווירה מעודדת, יצירת מאגר שאלות גירויים פוטנציאלים לשאילת שאלות וכולי. במאמר תמיר (1995) טוען שמיומנות שאילת השאלות נרכשת אפילו לפני מיומנויות בסיסיות כמו קריאה, ועוד מיומנות זו נרכשת באופן ספונטני ועצמאי. נראה ברור מאליו לא?, כמה קל לנו לפספס את הפרטים הקטנים והפשוטים בחינוך, ובחיים בכלל.

פרק זה יסתיים בהתאם- בשאלה. האם אנו כמורים שואלים שאלות? חווים את הווית השאלה העמוקה והמטלטלת? חווים סקרנות מכל סוג שתוביל לשאילת שאלה? שאלה זו מתאימה לפרק הראשון בעבודה זו הדן בפנימיות האדם, הווייתו לפני היותו איש חינוך.

תהיות ומחשבות

במסע שלי חיפשתי תשובות להמון שאלות, ברם אחת הגדולות משאלותיי היא- מהו הטוב? אני זוכרת עוד בימי נערותי כשעברתי לגור בתל אביב ונחשפתי באופן יומיומי לאנשים חסרי כל. אני זוכרת כמה רצית לעזור להם, רק קצת, הרי לי יש כמה וכמה מטבעות בכיסי. ממבט חטוף בחלקם יכולתי לדעת שדעתם אינה מיושבת, כנראה בעקבות צריכה של חומרים אלו ואחרים. יום אחד דנתי בנושא עם חברתי שהבינה את הבעיה- אני חוששת שאם אתן להם מכספי אתמוך בהרגליהם הממכרים. חברתי שגדלה בתל אביב שלפה את התשובה כמובנת מאליה, אם ברצונך לתת להם דבר מה כדאי שזה יהיה מאכל. מאז, כשקנינו אוכל ברחוב נהגנו, חברתי ואני, לארוז את חלקו ולתת לנזקק הבא שנראה בדרכנו. איני יכולה לומר שדעתי נחה עלי לאחר מכן, עלו בי תהיות רבות הנוגעות לחופש הבחירה של אותו אדם, בזכותו לבחור למה הוא זקוק ומתי. מכאן הדיון מתקשר לפרק השלישי בעבודה, שאלה עמוקה, שנובעת מתוך עומקו של הלב והרצון האמתי לדעת, בדרך כלל תוליד עוד שאלות רבות. העולם בו אנו חיים מורכב ולשאלות רבות אין תשובה אחת קונקרטית מחמת חוסר הידיעה האנושית. אם נצליח להפיח חיים בלב התלמיד, ליצור אצלו סקרנות אמתית מסעו לעולם יתקיים, כל שאלה תוליד עשר שאלות אחרות וכן הלאה. אולי אל לנו להאמין שאנו הם אלא שנוטעים בלב התלמיד את הסקרנות, האמנם מערכת החינוך עד היום מדכאת את יצר הסקרנות? אולי כל שעלינו לעשות כמורים הוא להפסיק לדכא את היצר הבסיסי הזה הקיים בכל ילד. סביר שבשאלות המוצגות בעבודה זו אני, כמחנכת לעתיד, לחילופין מלוות למידה, אתחבט רבות. עוד נוספו למאוויי לבי מילותיו של יאנוש קורצ’אק המוערך. חשוב לי להדגיש שאיני בטוחה שעל מלווה הלמידה מוטלת האחריות להיות מסור באופן טוטאלי לתלמיד מכמה סיבות. הראשונה שבהן היא האמונה האישית שלי ש”אמא מאושרת היא אמא טובה” כפי שאמרה לי דודתי, עלי לצעוד בכל רגע במסעי האישי לנוכחות ברגע תוך אמת פנימית על מנת שאוכל להעניק לתלמיד. עוד איני בטוחה שעל מלווה הלמידה מוטל האחריות להיות שותף מלא בגורלו של התלמיד מתוך ההבדל בין הזדהות לאמפתיה. חשוב בעיני שמלווה הלמידה יהיה כמתבונן מהצד, לעיתים לנקודת מבט זו יש חשיבות גדולה, בעיקר כשהאדם נמצא במצבים מורכבים ורגשיים. כאן חשוב לי להדגיש שגם קורצ’אק דן במושגים אלו ואינו כותב שהמסירות היא טוטאלית אלא מפרק את אופי המסירות לחלקים. ספריו של דני לנסרי פתחו בעבורי אופקים חדשים, אני מקווה שכל מלווה למידה לעתיד יעמיק בכתביו. אני מאמינה שאם מערכת החינוך תשנה את דרכי פעולתה ותעקוב בין השאר אחר גישתו של לנסרי יבוא שינוי בתודעה האנושית וביכולות האנושיות.

ביבליוגרפיה

ובר, ר’. (2014). סוד הנקודה הטובה. דני ספרים.

טלי שכטר, א’ ס’. (2014). אם הייתי יכול כל היום רק לשאול. עלון דע-גן 7, 86-93.

כהן, א’. (1989). בית-הספר של האביב: שלושה פרקים במשנתו החינוכית של יאנוש קורצ’ק. אוחזר מתוך jstor: https://www.jstor.org/stable/23393614?newaccount=true&read-now=1&seq=1#page_scan_tab_contents

לנסרי, ד’. (2000). שאלת העוצמה- מחשבות בביצת הפתעה. אנסופיה.

לנסרי, ד’. (2017). מורה חופשי. פרדס הוצאה לאור.

פייג’, ק’. (2011). How To Love Yourself First. אוחזר מתוך psychology today: https://www.psychologytoday.com/intl/blog/finding-love/201105/how-love-yourself-first

רוברטס, ג’ ד’. (2017). צל ההר. כנרת, זמורה ביתן: כנרת, זמורה ביתן.

שביד, א’. (1983). מעמדו וערכו של היחיד במשנתו של שפינוזה. דעת: כתב-עת לפילוסופיה יהודית וקבלה, 91-101.