סקירת הספרות בנויה מארבעה פרקים. הפרק הראשון עוסק בשאלה מהו אלתור. פרק זה סוקר את ההגדרות והגישות השונות למונח אלתור ומציג את הסוגיות והדילמות הנובעות מהן. הפרק השני בסקירת הספרות מציג דיון הכולל את השאלה מהי פעולה יצירתית. מכיוון שאלתור הוא תנאי ליצירה, עוסק הפרק בתנאים הדרושים ובסוגיות המתעוררות בהקשר החינוכי סביב האלתור והיצירה ובאופקים החדשים העשויים להיפתח מכוח התובנה והמימוש של הפוטנציאלים הכלולים באלתור במסגרתו של התהליך החינוכי.

הפרק השלישי מעלה לדיון את המתח שבין התנאים ליצירתיות ולאותנטיות לבין האפשרויות והדרישות הקיימות במערכת החינוך ודן בשאלה האם קיימת סתירה בין אלתור ויצירתיות לבין מערכת החינוך. הפרק הרביעי ,שהתווסף למחקר בעקבות ניתוח הממצאים ,עוסק בשאלת תפקיד המורה במציאות משתנה. פרק זה דן במורכבותה ובעמימותה של המציאות שבמסגרתה המורות נדרשות לתפקד, ובמשתמע מכך.

המתודולוגיה בנויה מתשעה תתי– פרקים, בהם אני פורסת את מבנה המחקר.

מטרת המחקר היא להבין כיצד תופסות המורות את האלתור בהוראה, איך הן מיישמות אותו, האם הן מודעות אליו ולשימוש שלהן בו ואיך הן קושרות אותו לעבודה החינוכית. שאלת המחקר היא מה הן התייחסויות המורות במערכת החינוך למונח אלתור בהקשר החינוכי. שיטת המחקר היא איכותית, ומבוססת על שמונה ראיונות אתנוגרפיים עם שמונה מורות מבתי ספר שונים. הנחות היסוד במחקר זה הן חמש. העובדה שכל אחד מאלתר, שהאלתור הוא הבסיס לכל תהליך יצירה, שחינוך הוא תהליך יצירה, שהאלתור הוא מיומנות נרכשת ושהמודעות לאלתור ופיתוחו מרחיבים את היכולת היצירתית .

הטיעון שעליו ביססתי מחקר זה הוא שהאלתור הכרחי בתהליך הלמידה והקניית הידע ואכן מצאתי שהמורות משתמשות באלתור כחלק אינטגרלי מההתרחשויות בחלל הכיתה, אך אינן מודעות לאלתור ולרוב משתמשות בו על מנת לשרוד . מצאתי שהאלתור אינו הופך לפרקטיקה אידיאולוגית ,ערכית ויצירתית אלא מהווה ביטוי לבדידותה של המורה ולהסתמכותה על אישיותה בלבד. 

הממצאים. מניתוח הראיונות עלו שש תמות מרכזיות אליהן התייחסתי. תמות אלה מציגות סוגיות מהותיות בקשר בין אלתור, יצירתיות והוראה ומובילות את הדיון והמסקנות.

המסקנות העיקריות העולות מניתוח הממצאים הן ; למרות חוסר הארטיקולציה של המורות כלפי אלתור, המורות חושפות גישה חיובית ושימושית כלפיו. הן רואות בו את האלמנט היצירתי, מפתח ליצירת יחסים אישיים והקשבה, מתייחסות אליו כאמצעי לפתרון בעיות ולמאפשר יציאה ממצבים של אי וודאות. המורות טענו שאלתור הוא בבסיס האישיות וקשור קשר ישיר לביטחון עצמי ופתיחות. למרות ההתייחסות החיובית הכללית יש התייחסות שלילית כלפי המושג והדואליות נפתרה חלקית בהפרדה של המורות בין אלתור סתמי לאלתור מכוון. מספר רב של פעמים המורות התייחסו למצבי אלתור בלי להשתמש במושג עצמו מה שמרמז על חוסר המודעות הכללי בהבנת הפרקטיקה של האלתור כאידיאולוגיה יצירתית ופדגוגית.

הדיון והמסקנות: פרק זה עוסק במסקנות העיקריות של המחקר ובפרשנות המבוססת על סקירת הספרות והממצאים. הפרק מציג אחת עשרה סוגיות מרכזיות הנוגעות בתחומים שונים. 

לסיכום הדיון , אני מעלה טענה שבמציאות החינוכית הישראלית, מורה מבטאת את יצירתיותה בכך שהיא שורדת. בכדי להסתגל ולפעול בין הדרישות של המערכת מצד אחד למציאות היומיומית בכיתה עליה לדעת לאלתר . כיום היא נשארת בודדה וחסרת כלים ומסתמכת על אישיותה בלבד . הקניית מיומנויות האלתור, שהן מיומנויות תגובה וביטוי ליצירתיות ואותנטיות, יכולים לשנות מציאות קשה זו של המורות ולאפשר להן פרקטיקה אידיאולוגית ומשמעותית למימוש ההוראה והלמידה. 

2. סקירה ספרותית

2.א מהי אימפרוביזציה? 

פרק זה סוקר את ההגדרות והגישות השונות למונח אלתור, ומציג את הסוגיות והדילמות העולות מהן.

“Improvisation, it is a mystery. You can write a book about it, but in the end no one still knows what it is” – Stephan Grappeli (Nachmanovitch 1990, p.4).

המונח “אימפרוביזציה” (Improvisation) ,אלתור בעברית, נולד ב1786-. מקור המלה בשורש הלטיני “Improviso” שמשמעותו (Steinman 1986) “Not see before”. במאות ה16- וה17-, התקשרה אומנות זו עם הקומדיה דה ל‘ארטה. המילה Arte בהקשר זה מציינת את מקצועיותם של השחקנים. בניגוד לשחקנים החובבים שהציגו בדרמה המלומדת, התבססה הקומדיה דה ל‘ארטה על מיומנויותיהם של השחקנים באלתור, והפכה את השחקן למרכז) ברוקט 1987,ע‘מ 90). נחמנוביץ‘ מספר שליאונרדו דה וינצ‘י היה ידוע כחלוץ האלתור בוויולה דה גמבה ושהוא וחבריו הופיעו וחיברו אופרות שלמות מאולתרות במקום(Nachmanovitch 1990 ,p.7). רק במאה ה19-, עם בוא המהפכה התעשייתית והרציונליות האינסטרומנטלית (הורקהיימר 1974), הופרדו זו מזו אומנויות הביצוע וההלחנה. הצורך בהתמחות הביא לפיצול בין מיומנויות אלו, וכך הופרד האלתור, שהוא המרכיב המהותי בכל תהליך יצירה, מפעולת הביצוע (התיווך).

“Excessive emphasis on specialization and professionalism… composition and performance become progressively split from each other” (Nachmanovitch 1990,p.8). 

המושג אלתור מתקשר לרוב לאומנויות הבמה: תיאטרון, מחול, מוסיקה וכו‘. אך האם לא כל שיחה בין שני בני אדם היא אלתור?

“Everyday Speech is a case of improvisation” (ibid,p.95).

גרטרוד שטיין מגדירה אימפרוביזציה כיכולת להגיב בכל רגע נתון באופן חדש – “אימפרוביזציה היא להשתמש בכל, להתחיל מחדש שוב ושוב ולהיות במצב של הווה מתמשך” (נהרין 2000, עמ’51).

רות זאפורה, מורה לאימפרוביזציה ומייסדת שיטת הלימוד ACTION THEATER מגדירה :

“Improvisation is the practice of being present” (Zapora 1996,p.25).

ג‘נט מיטמן (Mittman,www) מגדירה אימפרוביזציה:

“Improvisation is an immediate, spontaneous art of the present, requiring full attention and awareness in the moment”.

שטיין, זאפורה ומיטמן, אם כך, מתייחסות לאלתור כ“אומנות הרגע” – כיכולת להיות ברגע ולהגיב אליו.

לעומת האמור לעיל, בהגדרה המילונית, ההתייחסות הערכית למושג אלתור היא מסויגת ואף שלילית. ההגדרה המילונית לאלתור (עפ“י Webster’s dictionary) מתייחסת לשתי הפנים של המושג: המעשה והאומנות של האלתור:

1. The act of improvising

2. Something improvised, especially a dramatic skill.

כלומר: פרשנות המלה כפי שהיא מופיעה במילון, הנה כוללנית, מומשגת על ידי עצמה בלבד. עובדה זו גורמת לכך שנוצר צורך להביא דוגמאות מעולם האומנות (מוסיקה –תיאטרון) כדי להבהיר את המונח ‘אימפרוביזציה‘.

בהמשך הניסיון להבין ולמצוא הגדרות ל‘אימפרוביזציה‘, חיפשתי מלים נרדפות למונח זה. המילה הנרדפת impromptu”” משמעה מהיר ומיידי – תכונות שנותנות ממד נוסף ל‘אימפרוביזציה‘.

בהמשך החיפוש במילון Webster הגעתי אל המלים הנרדפות הבאות²: “שלוף“, “בהחלטה של רגע“, “לא נלמד“, “ללא מחשבה“. יש לציין כי ההפכים כולם בעלי קונוטציה חיובית – מתוכנן, שקול, החלטה שהתקבלה לאחר מחשבה, נלמד.

הגדרות אלה מוכיחות בעליל כי ההתייחסות הערכית למלה כבר נכללת בהגדרה שלה.

לסיכום, ההגדרה המילונית נשארה למעשה חסרת מובן, חסרת יכולת אחיזה רעיונית. האלתור מוגדר בתור… מה שעושה המאלתר? זאת ועוד: האלתור הוגדר בתור דבר שלילי – לא מוכן מראש, חסר מחשבה תחילה, לא מכוון, מהשרוול, בלי חזרות, בלי למידה מוקדמת, חסר רשמיות, ספונטני, סתמי, אימפולסיבי, באותו הרגע, מהיר. המילים היחידות שהכילו התייחסות שיכולה להתפרש כחיובית היו ספונטני, מהיר, ו“באותו הרגע“. מלים אלה היו גם היחידות שהומשגו ללא עזרת מילות שלילה. כיצד, אם כך, ניתן להסביר הבדלי גישה אלו, בין ההגדרה המילונית לבין השקפתם של נחמנוביץ‘, זאפורה, מיטמן ושטיין?

צופיה נהרין טוענת כי:

-“בהכללה גסה, ניתן לומר כי התרבות המערבית מדגישה את זיכרונות העבר ואת ההבטחות והתקוות לעתיד. לחיים בהווה יש לעיתים מטען מוסרי שלילי, והם זוכים לכינויי גנאי כגון “חיי הרגע“… ואילו במזרח הרחוק החיים בכל רגע ורגע מחדש נתפסים כבעלי ערך רב, בהיותם המפתח להתפתחות הפנימית וצמיחת הנפש והתובנה” ( נהרין 2000, ע“מ 51).

בספרו של מורה הזן סויינג סצ‘יאן, מצאתי את אותו החיבור בין היכולת לחיות את הרגע לבין ההתייחסות הערכית המשמעותית למרכיב הבסיסי באימפרוביזציה – הספונטניות.

“Having wisdom means your clear mind is able to function spontaneously in any situation” (Sahn 1997,p.203).

גם פרוסט ויארו (1989) מתייחסים אל האלתור כאידיאולוגיה המאפשרת לאדם לפתח את העצמי השלם ודורשת ריכוז וחדות ביכולתו לפעול מרגע לרגע מתוך בחירה . הם גם מציינים שזהו הגרעין להבעה וליצירת קשרים.

“The improvisatory act focuses on the gathering of energies, the freeing of possibilities of articulation, an alertness of giving and receiving, the establishment of connection. It too has to do with developing wholeness through developing the sense of self” (Frost & Yarrow 1989, p.145).

האלתור, אם כן, הוא היכולת להגיב בכל מצב, מרגע לרגע, מתוך בחירה ותבונה. האם הספונטניות בלבד מאפשרת תגובה לכל מצב? האם זהו גרעין האלתור? המושג “ספונטני” הוא ערך בעל משמעות כמעט נרדפת למאולתר. היכולת לאלתר מכילה ספונטניות אך באלתור, היכולת ליצור הקשרים חדשים מרגע לרגע, מתוך מודעות, הנה בסיסית ממש כמו הספונטניות. האלתור דורש בחינה מודעת אשר אינה מאפיין הכרחי של הפעולה הספונטנית. עובדה זו מפרידה בין הספונטניות ,האימפולסיבית, לאלתור. אולי הבסיס מההתעלמות מהאלתור כאומנות בפני עצמה וכתנאי ליצירה בכלל, נעוצה באבחנה בדבר הצורך בפיתוח העצמי השלם ובמודעות. בכדי לאלתר אם כן ,דרוש ידע שנכון להיום ניתן כמעט אך ורק כחלק מלימודי האומנויות : התיאטרון, המוסיקה והמחול.

על פי נחמנוביץ‘: 

“To improvise means on one hand not to be constrained by the forces of habit, fear, and conformity and on the other hand not to be constrained to act randomly or impulsively without reference to context, but to be able to perceive the true outline of the situation in which one finds oneself and to act accordingly as the need arises” (Nachmanovitch1990, p.2).

אלתור ,כפי שטוען נחמנוביץ‘ ,היא היכולת להתייחס לקונטקסט כל פעם מחדש, מבלי להיבלע בתוך הרגל, נוחות או פחד. אם מותר “להמשיך” את עמדתו של נחמנוביץ‘, אפשר לומר כי האלתור אמנם כולל את הספונטניות, אך הוא עשיר הרבה יותר במובן זה , שיכולת הבחירה בתגובה הנכונה ברגע הנכון היא שמהווה כאן את היסוד המרכזי. התגובה “הנכונה” מותנת באלמנט הבחירה. יכולת הבחירה בתגובה הנכונה במצב העכשווי קשורה קשר הדוק ללקיחת אחריות. 

לקיחת אחריות מפעילה את המתח בין המצב לרעיון לכדי תגובה. האתימולוגיה של מושג האחריות חושפת קשרים אלה. באנגלית, “לקיחת אחריות” מתרגמת ל“יכולת להגיב– response-ability ” דהיינו, היכולת להגיב (לפעול) במתח הנוצר בין המצב ( ההווה המתמשך והמשתנה) לבין הרעיון, שהוא הקונטקסט הקבוע ו או המשתנה (גבולות, אתיקה, מוסר, תכנים, תרבות, סביבה, חומר לימודי– עבר ועתיד) .

המאלתר נדרש לרקד בין לבין, ליצור “גם וגם“- פעולה, שבבסיסה היכולת היצירתית לרקום משמעויות והקשרים חדשים מרגע לרגע. 

יתכן, אם כך, שנכון יהיה להגדיר אלתור כיכולת לקחת אחריות וליצור משמעות כל רגע ורגע, כיכולת להתמודד ולבחור מיידית בתגובות בהווה משתנה. כל פעולה היא הרי תגובה. תגובה לקשר בין רעיון ומצב. מצב המשתנה בלי הרף. הווה משתנה. 

במובן זה מהווה האלתור את מהות היכולת היצירתית הקיימת בכל אחד מאתנו בני האדם. פוטנציאל המאפשר לנו ליצור הקשרים חדשים מרגע לרגע. היכולת ליצור משמעות. 

ויולה ספולין טוענת שכל אחד יכול לאלתר.

“Every one can improvise” (Spolin 1999, p.3).

צבי ינאי טוען שהיכולת ליצור משמעות מקורה במנגנון האינטרפרטציה: 

“…האינטרפרטציה חושפת חץ זמן הפוך, אנטי אנטרופי, שכיוונו חופף תהליך בנייה של מבנים מורכבים ממבנים פשוטים, ובמקביל לכך– התגבשותם של דפוסי התנהגות גמישים מצווים גנטיים קשיחים. מכניזמים אלה נבדלים ביניהם על פי דרגת יכולתם לפרש את המציאות, קרי על פי כושרם לעשות שימוש בזיכרון, בייצוגים מנטליים, בדימויים, הכללות, אנלוגיות, הקשרים, מטאפורות, אינטואיציות, אנליזות והיקשים לוגיים לפיענוח תופעות אירועים ומצבי מציאות מורכבים יותר. ..מנגנון האינטרפרטציה האנושי מאפשר לנו להפעיל את חצי הזמן בניגוד לכיוון החד סטרי של האנטרופיה” (ינאי 1991, עמ‘ 63-64).

ינאי (שם) טוען שיכולת האינטרפרטציה ( היכולת ליצור משמעות) היא בבסיס האנושיות ושאי הודאות מייצגת את המציאות האותנטית והאמיתית.

“אם כל תפיסותינו אינן אלא אינטרפרטציות, אל לנו לראות במגבלות הידיעה ובאי וודאות מצבים פגומים, מעיקים ומדכאים של הקיום האנושי. לא רק משום שאלוהים עצמו כפוף לעקרון האי– ודאות של הארנווזים הקוואנטיים, אלא– ובעיקר– מפני שהאי ודאות ( ולא העובדות הוודאיות והאובייקטיביות כביכול) מייצגת את המציאות האותנטית והאמיתית של העולם” ( שם). 

על פי טומסון (1991) היכולת ליצור משמעות תלויה בהסכמתנו לקבל “בלבול” ו“בלגן“, ליצור סדר חדש מתוך הסכמה וכמיהה להקשרים חדשים.

“Making new combinations also requires an ability to mess up old ones which means tolerating disorder, chaos and ambiguity” (Mittmman ,www p.8).

אנתוני פרוסט וראלף יארו, בספרם improvisation in drama” “ מגדירים אלתור במובנו הרחב:

“it is immediate and organic articulation: not just response, but a paradigm for the way humans reflect (or create) what happens… in that sense, improvisation may come close to pure ‘creativity’ – or perhaps more accurately to creative organization, the way in which we respond to and give shape to our world… It may even be something like a skill for living” (Frost&Yarrow 1989,p.2,3).

מיומנות חיים זו, כפי שממשיגים אותה ראלף ויארו קשורה קשר הדוק ליכולת האינטגרטיבית שבאדם ; היכולת ליצור אינטגרציה בינו לסביבה בה הוא נמצא או בהקשר למשמעות; ליצור איחוד והקשרים חדשים בין כל קונטקסט קיים להתרחשות המיידית באותו מקום ובאותו זמן (על פי ינאי [1991] “מנגנון האינטרפרטציה” ).

“Where improvisation is most effective , most spontaneous, least ‘blocked’ by taboo, habit or shyness, it comes close to a condition of integration with the environment or context” ( Frost &Yarrow 1989,p.2).

נחמנוביץ‘ ממשיג את פעולת האלתור כ–אחד ממאפייני האומנות הבסיסיים:

“Looking in to the moment of improvisation, I was uncovering patterns related to every kind of creativity, uncovering clues as well to living a life that is self-creating, self-organizing, and authentic. I came to see improvisation as a master key to creativity. In a sense, all art is improvisation” (Nachmanovitch 1990,p.6). 

הנחת היסוד שהובאה בתחילת העבודה הייתה שאלתור הוא הבסיס לכל תהליך יצירה. עמדה זו נתמכת על ידי נחמנוביץ‘ הטוען כי אל נכון האלתור הוא היסוד לכל פעולה יצירתית.

2.ב מהי פעולה יצירתית?

פרק זה דן בתנאים הדרושים לאלתור וליצירה, בדילמות ובסוגיות שהם מעוררים בהקשר החינוכי ובאופקים החינוכיים החדשים העשויים להיפתח מכוח התובנה והמימוש של הפוטנציאלים הכלולים באלתור במסגרתו של התהליך החינוכי.

“יצירתיות היא נושא מבלבל ורחב, המשתרע מהתאמת מכסה חדש לשפופרת משחת השיניים ועד לכתיבת הסימפוניה החמישית של בטהובן” (דה בונו 1997).

מילון וובסטר מגדיר יצירתיות כך:

“create: To cause to exist, Bring into being, Originate, To give rise to, Bring about, Produce, To be first to portray and give character to a role or part (appropriate to creating fictional characters and writing stories) creation: An original product of human invention or imagination; creative: characterized by originality and expressiveness, imaginative” (Webster’s Dictionary,entry: creativity) .

במובנה הפשוט ביותר, יצירתיות היא, אם כן, הפקת דבר מקורי וחדש. הווה אומר, שהיצירתיות מנוגדת לחזרה על המוכר והישן. סטארהוק (1987) אף מגדיר יצירתיות כהתנגדות האולטימטיבית למוכר.

“Starhawk (1987) calls creation,”The ultimate resistance, the ultimate refusal to accept things as they are. For it is in creation that we encounter mystery: the depth of things that cannot be wholly known or controlled” ( Mittman ,www,p.26).

כפי שהוצג, האלתור הוא הבסיס לכל תהליך יצירתי. אולם לפני הדיון במושג “יצירתיות” בהקשר החינוכי, ארצה לברר קודם כל מהם התנאים הנדרשים ליצירתיות, ומה צריך לעשות בכדי לעודד יצירתיות, וכל זאת בכדי לבחון האם יש פרדוקס בין יצירתיות לבין מערכת החינוך, ומהן עמדות מורים במערכת החינוך כלפי הגרעין של התהליך היצירתי – האלתור.

דוריס שלקרוס קושרת קשר הדוק בין יצירתיות לאי–ודאות (ינאי 1991), בתור תנאי לקיום יצירתיות. האדם היוצר חייב לקבל על עצמו מידה מסוימת של אי ודאות ואפילו סיכון, דבר הדורש גמישות מחשבתית ואומץ. כמו כן, האדם היוצר חייב לקבל גם מידה מסוימת של מחלוקת ואי סדר.

“In order to talk about creativity in connection to social change, it is useful to look at two primary aspects of the creative process; 1) allowing the unexpected and unknown, which encompasses an openness to experience, willingness to risk, flexibility, and an ability to act without predictable outcome, and; 2) making connections and tolerating ambiguity which includes an acceptance of contradiction, disorder and unconventionality” ( Shallcross 1981, p.10).

יצירתיות דורשת פתיחות לבלתי צפוי ולשונה. האדם היוצר חייב לקבל מידה מסוימת של עמימות הנחוצה בכדי לצאת מן הקונבנציונלי והמוכר אל החדש והמסוכן. בתרבות המערבית אי–סדר תמיד נחווה כדבר לא בטוח, ומיוצג כאלמנט מסוכן ובלתי רצוי. הלוגיקה הפנימית הכרוכה בפעילות בתוך תחום בו שורר אי–סדר שונה בצורה מהותית מפעילות סדורה וברורה. שני סוגי חשיבה אלו מוצגים ע“י אדוארד דה–בונו, אשר טבע את המונחים “Water Logic” ו-“Lateral Thinking“. דה–בונו קושר בין שני סוגי החשיבה, המוצקה והנוזלית (הרעיון והמצב) ואת התלות ביניהם:

“הסלע הוא סטאטי, המים נוזלים וזורמים. הגיון הסלע עוסק ב“מה יש “. הגיון המים עוסק ב“מה עשוי להיות“. כדי להיות יצירתי, חשוב להבין את הנוזליות של התפיסה, ואת האפשרות לריבוי תפיסות, שכולן בעלות ערך. זה רקע חיוני לחשיבה יצירתית. עלינו להחליף את ה“יש” ב“יכול להיות“. אבל בסופה של החשיבה היצירתית שלנו עלינו לחזור לעולם של הגיון הסלע כדי להציג רעיונות מוצקים , פועלים, ובעלי ערך הניתן לבחינה. כדי להגיע לרעיונות אלו אנו זקוקים לנוזליות של הגיון המים” (נהרין 2000, ע“מ 15).

בספרו “המדריך המעשי ליצירתיות – יצירתיות רצינית, שימוש בחשיבה לאטרלית ליצירת רעיונות חדשים” טוען עוד דה–בונו (1997), שעצם גרימת אי–סדר היא פעילות יצירתית כשלעצמה. תפיסה זו היא הבסיס להכרה באי–סדר כבסיס המחויב לפעילות יצירתית:

“יצירתיות, כמובן, כרוכה ביציאה מתחומי הרעיונות הקיימים, ולכן כל רעיון חדש עשוי, במבט ראשון, להראות “משוגע” בהשוואה לרעיונות הקיימים …ברמה הפשוטה ביותר, “יצירתי” פירושו להביא לכלל קיום משהו שלא היה קודם לכן. במידת מה “יצירת אי סדר” היא דוגמה של יצירתיות… מרגע שאנו מכניסים את המושגים “בלתי צפוי” ו “שינוי“, אנו מתחילים לפתח השקפה שונה על יצירתיות” ( דה בונו 1997 עמ‘ 43).

ייתכן שכאן טמון חלק מההסבר להתעלמות מאלתור בהקשר החינוכי. אם יצירתיות מקושרת לקבלת אי סדר, ואם כל רעיון חדש עשוי במבט ראשון להראות פורץ גדר, משוגע, אזי ברור שייעשה ניסיון להימנע מהתנסויות בלתי רצויות אלה. אותו אי–הסדר נובע ממקורות אחרים מאשר אלו ממנו נובע הסדר. הסדר הוא חיצוני לאדם, ונכפה עליו מעצם היותו פרט בחברה, אשר קבעה נורמות בהתבסס על ניסיונות ואירועים קודמים. אי–הסדר הוא פנימי וסובייקטיבי, ומבטא את הראייה האישית הייחודית של הפרט את העולם סביבו, בהתבסס על ניסיונו האישי ועברו. הפער הזה בין הסובייקטיבי–האישי לבין האובייקטיבי–החברתי קובע את נכונות החברה לקבל את החריגות מן הנורמה. אנטוני סטור, בספרו “הדינמיקה של היצירה” (1972) דן במקורות היצירתיות:

” שסע מסוים בין העולם הפנימי והחיצוני משותף לכל בני האדם, והצורך לגשר על פני הפער הוא המקור לעיסוק היצירתי… אנשים יצירתיים…אחת מתכונותיהם הבולטות ביותר היא העצמאות. דבר זה מתבטא במיוחד בעובדה שהם מושפעים הרבה יותר על ידי הסטנדרטים הפנימיים שלהם מאשר על ידי הסטנדרטים של החברה או של המקצוע שבו הם עוסקים… האדם המקורי באמת הוא תמיד “מכוון מבפנים” (סטור 1972, ע“מ 198,210,215).

גם אצל סטור (שם) מופיעה הטענה כי היצירתיות נובעת מעצמאות מחשבתית של הפרט, ומקורות היצירתיות בקונפליקט שבין העולם הפנימי והחיצוני המשותף לכל בני האדם.

מיטמן מצטטת את קוסלר (1964) וטוענת שהיצירתיות עומדת בבסיסו של הגילוי והחופש:

“Creative process is integral to any discovery. For this reason, it is an act of liberation the defeat of habit by originality ” ( Mittmman ,www ).

העצמאות, כביטוי של חופש והסירוב לקבל את הנורמה החברתית, הסובייקט העצמאי כמקור לשינוי ,הם האלמנטים המרכיבים את האדם היצירתי. הם גם בבסיסו של האלתור. 

האלתור אם כן הוא מרכיב מחולל שינוי, מקורי ועצמאי.

“Improvisation….may be a spearhead of methods of changing the environment from within, from the individual outwards” (Frost &Yarrow 1989, p.146).

2.ג אלתור ויצירתיות במערכת החינוך – האם סתירה?

פרק זה מעלה לדיון את המתח שבין התנאים ליצירתיות ולאותנטיות לבין האפשרויות והדרישות הקיימות במערכת החינוך.

“The principle goal of education in the schools should be creating men and women who are capable of doing new things, not simply repeating what other generations have done; men and women who are creative, inventive and discoverers, who can be critical and verify, and not accept, everything they are offered” ( Piaget 1988 ).

דבריו של פיאג‘ה פותחים פרק זה העוסק בתפקיד האלתור והיצירתיות בחינוך.

בכדי לבחון את יחס משרד החינוך כלפי יצירתיות ואלתור, פניתי ל-“הוראות ההפעלה” של מערכת החינוך הממלכתית הישראלית – חוזרי המנכ“ל, המגדירים את המטרות ואת תפיסות מערכת החינוך.

באופן פורמלי משרד החינוך הישראלי בהחלט מכיר בערך החינוכי של “יצירתיות“. הוכחה לכך ניתן למצוא בחוזר המנכ“ל סא/2(א), ב‘ תשרי תשס“א, 2 באוקטובר 2000, תיקון סעיף 2 (סעיף המטרות) לחוק חינוך ממלכתי, המגדיר את מטרות החינוך הממלכתי:

“2.5 לפתח את אישיות הילד והילדה, את יצירתיותם ואת כשרונותיהם השונים למיצוי מלוא יכולתם כבני אדם החיים חיים של איכות ושל משמעות ” (חוזר מנכ“ל סא/2(א), ב‘ תשרי תשס“א, 2 באוקטובר 2000).

יצירתיות, אם כן, מוגדרת כערך חיובי וחשוב ע“י משרד החינוך. אולם למרות ואולי דווקא בשל ההתייחסות החיובית וההכרה הפורמלית בחשיבותה של היצירתיות בחינוך, ההגדרה נשארת עמומה, ומומשגת ע“י עצמה. לכאורה, אין צורך להגדיר מהי יצירתיות, משום שהגדרה כזו תהיה טריוויאלית – ההנחה היא שהמורים אמורים לדעת מהי הכוונה ב-“להיות יצירתי“. ומה לגבי אלתור? המקום היחיד, בכל חוזרי המנכ“ל שפורסמו ע“י משרד החינוך שבו מופיעה המלה “אלתור“, היא בהקשר של הנחיות להפעלת בתי ספר בזמן חירום. 

“5.4.2… יש להימנע, במידת האפשר, מאלתורים בתכנית הלימודים… ” (חוזר מנכ“ל 1 בספטמבר 2000, תיקון לסעיף מספר 5, “בטיחות, ביטחון ושעת חירום“).

שוב, ההתייחסות כלפי המונח “אלתור” היא שלילית, ואפילו מיוחסת לו סכנה. זוהי אותה תבנית אשר הזכרתי בתחילת הסקירה הספרותית, של הפיצול שבין פעולת הביצוע (התוצר) לבין תהליך היצירה (כלומר האלתור). למרות השינויים הנובעים כביכול מהשינוי בהתייחסות משרד החינוך לרעיון היצירתיות כחלק ממטרת החינוך, ומהוספת גישה חיובית כלפיו, נראה שעדיין קיים פער בין הרעיון למעשה. פער הקיים בין ההצהרות וההכרה הפורמלית לבין האינטרסים הממשיים והצרכים המנוגדים המונעים את מימוש ההצהרות ומשאירים אותן מופשטות, כלליות וריקות. 

ניכר כי ‘ספונטניות‘ אינה נתפסת כאלמנט התנהגותי נורמטיבי במערכת החינוך.

בספרו–“impro-improvisation and the theater”, בפרק “Spontaneity“,(1979) כותב קית‘ ג‘ונסטון:

“בבית הספר, כל מעשה ספונטני היה עלול להכניס אותי לצרות. למדתי לעולם לא לפעול על פי דחפים, וכי עלי לדחות את הרעיון הראשון שעלה במוחי לטובת רעיונות טובים יותר. למדתי שהדמיון שלי אינו מספיק ‘טוב‘. למדתי שהרעיון הראשון שעולה אינו מספק היות שהוא (א) פסיכוטי, (ב) מגונה, (ג) לא מקורי. האמת היא שהרעיונות הטובים ביותר הם לא פעם פסיכוטיים, מגונים ולא מקוריים…” ( Johnstone 1979, p.82).

הטענה שעולה מן הדברים כלפי מערכת החינוך כמעודדת להפסקת הפעולה הספונטנית, נשמעת על פי רוב הגיונית ורלוונטית גם היום. רעיון דיכוי הספונטניות במערכת החינוך קיים גם אצל אריך פרום ( 1992):

“…בתרבותנו מוביל החינוך לעיתים קרובות מדי לדיכוי הספונטניות ולהמרת הפעילות הנפשית המקורית ברגשות, במחשבות ובמאווים שנכפו על הילד מבחוץ… החברה שלנו אינה מעודדת גילויי רגשות. אם כי אין ספק שכל חשיבה יצירתית– כמו כל פעילות יצירתית אחרת– קשורה קשר הדוק לרגש…אותו עיוות שחל ברגשות ובתחושות חל גם בחשיבה המקורית. מראשית החינוך, אין מעודדים חשיבה מקורית, ומחשבות מוכנות מראש מוחדרות לראשי הילדים… פעילות ספונטנית היא פעילות חופשית של האני, ופירושה, מבחינה פסיכולוגית, כפירוש המילולי לשורש של המילה sponte – מרצונך החופשי. בפעילות אין כוונתנו ל ‘עשיית משהו‘ אלא לתכונה של פעילות יצירתית במישור הרגשי, התבוני והחושני של האדם, כמו במישור של רצונותיו. תנאי מוקדם לספונטניות מסוג זה הוא קבלת מכלול האישיות וביטול החציצה בין ‘הטבע‘ ל ‘תבונה‘. שכן רק אם האדם אינו מדחיק חלקים בסיסיים מאישיותו, רק אם הוא שקוף לעצמו, …רק אז מתאפשרת פעילות ספונטנית ” (פרום 1992,עמ‘ 163 ).

הבסיס לכל למידה, על פי פרום, היא מוכנות רגשית. במילה “מוכנות” כוונתי ליכולת התמודדות עם מצבים אשר דורשים פעולה שאינה מוכתבת כפונקציה ישירה לגירוי, אלא שלתלמיד (ולמורה) יש את היכולת לבחון את המצב אליו הוא נקלע, להעריך אותו בצורה מושכלת, ולבחור תגובה הולמת לפי הצורך. תהליך הלמידה, בהבדל מן השינון, מעמיד את התלמיד בפני אינסוף מצבים של עמימות שמגרה את התלמיד לחשיבה ולפעולה. היכולת של התלמיד לפעול תלויה אם כך במוכנותו הרגשית, ואם התלמיד חווה קושי רגשי אין באפשרותו לקבל את הידע שהמורה מעביר אליו.

“emotion… every time a kid turns away from learning, an opportunity is lost. When the emotional piece of a learner’s pie is crumbled, smashed, or missing, the student loses a vital segment” ( Vail ,www).

ווייל טוענת שתלמיד אינו יכול ללמוד כשרגשית הוא חווה קושי – האם בהכשרתם של המורים ניתנים להם הכלים להתמודדות עם מצבים משתנים רגשיים? או, האם מצופה מהמורה ‘להסתדר‘ באופן כזה או אחר? כשתלמיד מגיב רגשית ו/או נפשית בצורה שונה מהמצופה – המורה נדרש למעשה לאלתר. זהו אלתור במהותו, לפי ההגדרה של זאפורה “להיות ברגע” (Zaporah 1996), לפי פרוסט ויארו – 

“immediate and organic articulation: not just response, but a paradigm for ‘the way humans reflect (or create) what happens’” (Frost& Yarrow 1989 p.146).

מכאן שיכולתה של המורה לאלתר תלויה במוכנותה לקבל אי–וודאות או שוני וביכולתה לבטוח ולפתוח בעצמה ובשותפיה לחלל ולזמן– התלמידים. אם המורה לא תהיה מודעת לאחריותה להגיב מחדש כל רגע ורגע, כלומר לאלתר, רגשית וקוגניטיבית ולא יהיו לה כלים לעשות את זה, היא עלולה אפילו לפגוע ביכולתו של התלמיד ללמוד ולהתפתח [ולשרוד] במערכת החינוך.

מרכיב דומיננטי נוסף הוא הדיאלוג הספונטני. היכולת להגיב, לקבל שוני ואי וודאות הם ביסוד הדיאלוג הספונטני – השיחה:

“Conversation is improvised dialogue and each word and thought follows from a lead given by someone or by something happening.” 

“Spontaneous dialogue certainly aids the development of individuality, for voice- indeed any expression- is a very personal thing and has its own intimate flavour and style” (Slade 1968,p.3).

פררה ( 1972), ג‘ירו (1989),מקלרן וגרוסברג (שם) רואים את הדיאלוג כמהותי בתהליך ההוראה והלמידה, וכמעצים את התלמידים והמורים. 

“A dialogical practice allows the silenced to speak “ ( Grossberg 1989,p.92). 

בייקר סנט ומטוסוב ממשיגים את הקשר ההדוק בין אלתור והוראה במונח “הוראה מאלתרת” ומצטטים את ברוקפילד (1986) הטוען שהדיאלוג האינטראקטיבי יוצר ידע אורגני אינטגרטיבי המיוצר על ידי המשתתפים–שותפים.

“ Improvisational teaching takes the form of “a transactional dialogue, in which the comments and contributions of the participants build organically on each other’s views and in which alternative viewpoints, differing interpretations, and criticism are elements essential to the encounter” (Baker-Sennett& Matusov1998, p.206).

בייקר–סנט ומטוסוב גם מתייחסים לכיתה כאל “קהילת לומדים” וטוענים שמכיוון שבאותה קהילת לומדים נעדר אלמנט התכנון, אפשר לומר שזהו אלתור. הם מדגישים את השיתופיות כערך לימודי המעודד את התלמיד להיות פעיל באינטראקציה עשירה עם המורה והסביבה.

“Classroom interactions are often improvisational encounters…contemporary research in education focuses on the benefits of collaborative , participatory learning , in which the students take an active role, in rich unstructured interactions with both the teachers and with other students…the classroom is a “community of learners” “A collaborating group can be considered to be conducting an improvised performance, since such interactions are not structured in advance” ( Baker-Sennett& Matusov 1998, p.197).

היצירתיות, כפי שנאמר, מעצם הגדרתה הלשונית, פירושה היכולת ליצור דבר חדש – לאלתר. האלתור מהווה חלק הכרחי ביצירתיות. אולם, כפי שכבר צוין, למרות הידע הרב ושיטות ההוראה החדשניות , עדיין קיים בלבול לגבי יכולתו של החינוך הבית ספרי להתמודד עם השאיפה ‘להיות יצירתי‘. טענתי היא שהמונח “יצירתיות” נוכס ע“י מערכת החינוך כאמצעי להפיק תוצרים מתחומי האומנויות הפלסטיות ואומנויות הביצוע, והיצירתיות נתפסת כאמצעי להשגת תוצר ולא כמטרה. ושוב אנו נתקלים בביטוי לאותו הפיצול בין פעולת הביצוע (התווך) לתהליך היצירה עצמו, אשר הזכרתי בתחילת פרק הרקע התיאורטי.

הקונפליקט בין הצורך בוודאות במערכת החינוך לבין הסכנה בקיבעון שנוצר מהשאיפה לוודאות נוגד את החשיבה האישית היצירתית, כפי שטוען פוסטמן (1998):

” כאן אנו ניצבים נוכח תעלומה המובילה עמוק ללבו של החינוך. כיצד אפשר להסביר את חיפוש הוודאות, ההופך בקלות רבה לדוגמטיזם מסוכן?… החיפוש אחר וודאות, אחרי אמת אבסולוטית מטבעה נוגדת חשיבה אישית יצירתית, ועל כן הופכת את בית הספר למראה מקבעת סטגנטית” ( פוסטמן 1998, ע“מ 74-76).

היכולת להגיב בצורה האופטימלית למצבים משתנים, קשורה קשר הדוק למטרה הערכית–מוסרית של מערכת החינוך, ליצור תלמיד–אדם שלם מבחינה ערכית, תלמיד אשר בסופו של דבר יידע לבחור לעשות את הדבר הנכון בזמן הנכון, לא מתוך תכתיב חיצוני, אלא מתוך אמת פנימית מוסרית:

“….קשה להגדיר בבהירות ובשיטתיות את האיכויות המבוקשות, קל וחומר להורות אותן באמצעים דידקטים… לפי דברי אריסטו, אופיו המוסרי של אדם, מתבטא בנטייה לעשות את המעשה הנכון, לאדם הנכון, בזמן הנכון, במידה הנכונה, מתוך מניע נכון ומודעות מלאה לנכונותו של המעשה… בעיקרו של דבר מה שמאפיין רמה גבוהה… היא יכולתו של אדם לגייס ברגע נכון את כל חושיו וכושריו, לקרוא נכון את המצב ,לזהות את הכללים שצריכים להנחותו, לשלוט ברגשותיו ובמאווייו, ולתזמר את הכל יחד במהירות וללא מחשבה מודעת, כך שתגובתו או עשייתו תהיה הנכונה והיעילה ביותר במצב נתון. ברור שחינוך האדם השלם והפועל אינו יכול להסתמך על הדעת בלבד, ושאל לנו לצמצם את משמעות החינוך לממד האינטלקטואלי שלו” ( אלוני 1988, ע“מ 62) .

אלוני מדבר על “להיות ברגע“, “להגיב” – הגדרות התואמות את הגדרת מהות האלתור להגדרתה של זאפורה ואחרים. אם כך, מהות החינוך ומהות האלתור קשורים יחדיו בקשר אשר הנו בשורש יכולתו של האדם להיות אדם שלם ופועל מתוך לקיחת אחריות מלאה על מעשיו.

מיטמן מתייחסת לקשר ההדוק בין האלתור לחינוך האלטרנטיבי.

“…alternative kinds of learning that embrace ambiguity and multiple truth perspectives. This approach to knowledge is quite similar theoretically to what I have learned experientially in creative improvisation” (Mittmman ,www).

מיטמן טוענת שאלתור יצירתי הוא אלמנט פדגוגי משחרר . בתקופה של חוסר וודאות, האלתור יכול להוות גשר למציאת דרכים אלטרנטיביות ללמידה ומתן ביטוי יצירתי לאפשרויות הרבות הנפתחות עם קבלת הבלבול כערך חיובי ובעל פוטנציאל לשינוי. זוהי גישה דומה לגישתם של הנרי ג‘ירו (1989) ופאולו פררה והיא מצטטת :

“In this world new challenges present themselves not only to educators but to everyone for whom contingency and loss of certainty do not necessarily mean the inevitable triumph of nihilism and despair but rather a state of possibility” (ibid).

גם בייקר–סנט ומטוסוב מצדדים באלתור כמאפשר מציאת סדר באי– סדר: 

“By understanding improvisational performance we may learn more about communication, risk taking, social relationships, and how order derives from seeming chaos” (Baker-Sennett& Matusov p.199).

כלומר האלתור משכלל יכולות תקשורת, לקיחת סיכונים, יחסים חברתיים, יכולת התמודדות עם סדר ואי סדר. הצורך בקבלת האי–וודאות כתנאי ליצירתיות, הצורך בספונטניות, אותנטיות ,בהכלה רגשית ויצירת דיאלוג , מעורר את השאלה, מדוע מושג האימפרוביזציה כה רחוק היום מלהוות חלק מתוכנית ההוראה למורים. יותר מכך, עצם השימוש באלתור מאפשר מרחב חירות וחופש.

פררה ,ב“פדגוגיה של מדוכאים“(1972) , מציין את הקושי בקבלת החירות. “לבני אדם פחד מפני החרות“ (פררה 1972,ע“מ 26). החרות אותה אפשר למצוא באדם המאלתר. חרות זו נובעת מהסכמתו של המאלתר לקבל ולקחת את האחריות על היותו אותנטי– מגיב מתוך בחירה מרגע לרגע. פררה מציין את חשיבות האותנטיות במפגש ההוראתי ואף ממשיג תפיסה זו כ“חינוך אותנטי“. מהו חינוך אותנטי?

” החינוך האותנטי אינו מתבצע בידי א‘ עבור ב‘, או בידי א‘ על אודות ב‘, אלא על ידי א‘ יחד עם ב‘, בתיווכו של העולם– עולם המטביע את חותמו על שני הצדדים“ (שם.) ועוד :

“חשיבתו של המורה שואבת את האותנטיות שלה מן האותנטיות של חשיבתם של תלמידיו. המורה אינו יכול לחשוב במקום תלמידיו ואף אינו יכול לכפות את מושגיו עליהם. חשיבה אותנטית, העוסקת במציאות, אינה מתרחשת תוך בידוד במגדל שן, אלא תוך תקשורת“ (שם, ע“מ 65). 

אותה תקשורת בין המורה לתלמידים, היא היכולת של המורה ליצור ולטוות דיאלוג ספונטני עם שותפיו לאותו חלל וזמן (חלל הכיתה) ועם החומר הנלמד. לשם יצירת דיאלוג אוטנטי וספונטני, שהוא בתמצית החינוך המשחרר, על המורה לקבל את עצמו, את שותפיו לחלל וזמן ואת המציאות הקושרת אותם באותו קונטקסט. מתוך קבלה זו, יש באפשרותו של המורה ליצור הקשרים חדשים ולעורר את התלמידים לקחת אחריות על בחירותיהם ומעשיהם. 

ארנסט פון גלזרפלד , שהוא קונסטרוקטיביזט רדיקלי ,טוען שעצם הלימוד נעשה בקונטקסט המציאות העכשווית ( כאן ועכשו– חלל וזמן)בלבד ,שהידע הוא פעילות יוצרת ושהמורה והתלמידים הם שותפים פעילים לתהליך הלמידה. הוא מציין שלמרות שהתלמידים והמורה לוקחים אחריות משותפת, על המורה לקחת אחריות נוספת בנתבו את הלומדים לכיוון הרצוי .

“טענתי היא שאין כל משמעות לביטוי “קיים” מחוץ לתחום חוויותינו. לגבי דידנו, “קיים” משמעו בדרך כלל הימצאות במקום כלשהו בחלל או בזמן…

הידע הוא תמיד תוצאה של פעילות יוצרת, ולכן אינו יכול להיות מועבר לקולט סביל. הוא חייב להיבנות באורח פעיל על ידי כל יודע בנפרד. עם זאת, ניתן להנחות את הלומד בכיוון כללי, ולארגן מבנים שימנעו ממנו לפנות לכיוונים הנראים למורה כבלתי מתאימים“

(פון גלזרפלד 1998,עמ‘ 37).

איירה שור ופאולו פררה (1990) טוענים שבחינוך המסורתי, כמו במערכת החינוך בישראל, יש אלמנט המדכא את יסוד האחריות. החינוך המסורתי, מעצם טיבו משחזר דפוסים קבועים ובכך לא רק שאינו מאפשר יצירת דיאלוג אותנטי וספונטני אלא גם מבטל את יכולת לקיחת האחריות של הלומדים. 

“כן! כן! השיטתיות של החינוך המסורתי הינה הניגוד של נטילת אחריות. ברגע שבו אתה אומר: ראה, אני מזמין אותך עתה ליטול אחריות! מיד הם חושבים שאתה מייצג גישה לא שיטתית ,לא רצינית. אך מה יכולים אנו לעשות בעניין זה? אני בטוח ,איירה, שעלינו להילחם באהבה, בתשוקה, כדי להוכיח שמה שאנו מציעים הוא משנה קפדנית מאד” (שור, פררה 1990, ע“מ88).

ההתייחסות החשדנית שעליה מדבר פררה, מצד המערכת, דומה לגישה ,או יותר נכון להתעלמות מהאלתור כיסוד פדגוגי משחרר. האלתור מאפשר חרות ‘מפחידה‘ בה היחיד נדרש לקחת אחריות מלאה על מעשיו ותגובותיו . 

אנתוני פרוסט וראלף יארו(1989), טוענים שהמילה המנוגדת לאימפרוביזציה היא – צנזורה.

“the antonym of ‘improvisation’ is ‘censorship’, because while improvisation represents the permission (and self permission) for artistic expression, and the acceptance of one’s own as well as others’ creativity, censorship self-evidently stands for denial and refusal” ( Frost & Yarrow 1989,p.144) .

ניל פוסטמן מדבר על פעולת ההוראה כפעולה חתרנית:

“Subversive teaching is the conscious act of teaching with the “inquiry method” and in doing so, realizing that this changes everything” (Postman 1969, p.101).

המשותף לשני כותבים אלה הוא ששניהם עוסקים באיום שמביאה היצירתיות על המערכת – במקרה של פרוסט ויארו נטען כי מן העבר השני של היצירתיות עומדת הצנזורה, ואילו פוסטמן מדבר על תהליך ההוראה כתהליך שינוי, המאיים על הקיבעון של מערכת החינוך. מובן, אם כך, מדוע המושג אלתור נותר מאיים ולא רצוי ואילו ה “יצירתיות” נוכסה על ידי מע‘ החינוך, והוכנסה אל תוך תבנית מקבעת, אשר מדגישה את התוצר ולא את התהליך.

2.ד תפקיד המורים במציאות משתנה

פרק זה עוסק במורכבותה ובעמימותה של המציאות בה המורות נדרשות לתפקד.

על רקע מציאות דינמית ומשתנה, עולם טכנולוגי הנמצא בתהליכי גלובליזציה, עת משבר הידע המאופיין ברלטיביזם פוסט– מודרניסטי בו מפורק המטה–נרטיב לנרטיביים סובייקטיביים – תפקיד המורה נמצא בתהליך של שינוי והגדרה מחדש, והיא נדרשת לפיתוח מיומנויות תגובה (אלתור) למציאות משתנה.

דון פרגון (DonParagonwww) לוקח מציאות זו ומצעיד אותה קדימה ומתאר מצב עתידני בו הממסד מאבד לחלוטין את כוחו השלטוני. במקומו, הוא אומר, תקום קהילה של אנשים בעלי כישורי יצירה, אלתור ופיתוח מיומנויות שיאפשרו שיתופי פעולה משתנים המתאימים למציאות דינמית. בחזון של פרגון התפקיד של הממשלה כמייצגת את עמוד התווך הממסדי של החברה יעלם, והוא מכנה את העידן הבא ‘עידן האימפרוביזציה‘. כלומר, אדם ייאלץ לבחור כל רגע מחדש, לקחת אחריות מלאה על מעשיו ופעולותיו – משמע על חייו: 

“ When those future times that DonParagon sings about will have finally arrived, people will say with DonParagon: “It’s Improvisation Time!” Indeed, people’s actions will no longer be driven by coercive rules’ but people’s actions will finally be based on ideas they like and on their talent to improvise in order to work out such ideas. People will be able to develop their talents, listen to their intuition and 

follow their dreams” (Optionality, www).

הגורם הדומיננטי שעומד בבסיס השינוי הוא התפתחות הטכנולוגיה ו‘עידן הידע‘. הידע פסק מלהיות נכס של יודעי דבר, מערכות חינוך, ממסד ומורים, והפך להיות נגיש לכל באמצעות המחשב והאינטרנט. דבר זה גרם לשינוי מהותי בתפקידיה ומצבה של המורה שבעבר הייתה סמכות לידע , מנחילת הידע וסוכנת הידע. ממקצועה של המורה ניטלה הסמכות הבלעדית לידע רלוונטי ולגיטימי ותפקידה נמצא בתהליך של הגדרה מחדש. שינוי זה זוכה להתייחסות מיוחדת בשיח הפדגוגי האקדמי. לעומת זאת, בחלל הכיתה המורות עצמן לא מודעות ולא מתודרכות, והן אינן ערוכות לשינוי. 

את התמוססות הסמכות והיעדר האוריינטציה המורות חשות “על בשרן” גם אם רבות מהן אינן מסוגלות לנסח את מקורות השינוי, קל וחומר שאין הן מסוגלות להציע אלטרנטיבה מגובשת בעידן של התמוטטות המערכות התומכות וכרסום ברלוונטיות של עבודתן בעיניי התלמידים, ההורים, הממסד ואף בעיניהן עצמן. תהליכים אלה יוצרים בלבול ומבוכה, ואפילו מצוקה בתפיסתן של המורות את תפקידן. המורה מוצאת עצמה כאחראית בלעדית לתהליכים בכיתה ומנסה להתמודד עם הפער בין הנדרש ממנה ובין המציאות המשתנה והדינמית. היא נדרשת ‘להיות יצירתית‘ ע“י המערכת (חוזר מנכ“ל), אך אין היא מקבלת כלים להבין או ליישם יצירתיות בהוראתה. הדעה הרווחת היא שיצירתיות היא תלויית אופי ומרכיבים אישיותיים. 

“ We still believe that mythology…that teaching skills are related to personality” (Heathcote 1985 , p.179) .

היתקוט (שם) טוענת שעל המורה לקבל כלים שיאפשרו לה ליצור התרחשות לימודית הנשענת על אישיותה האותנטית. היא מדגישה את החשיבות שבהקניית מיומנויות תגובה בכדי להעצים את המורה כ‘מורה אותנטית‘. 

“ In fact, the more we could honour in our training programmes the need for personality, plus the need for internal structure, the more quickly we might get authentic relationships in learning situations” (Ibid. p,180) .

היא מציעה את המונח ‘מורה אותנטי‘ כחלק מגישה המנסה להגדיר מחדש את צרכי המורים והתלמידים. היא גם מוסיפה ואומרת שעל החברה לבחון מחדש את תפקידיהם של מערכות החינוך. אם הידע נגיש במקומות אחרים, מהו, אם כן, תפקידו של המורה?

על המורה להיות דמות מחנכת המקנה ערכים מוסריים, אתיים וחברתיים לתלמיד ומכינה אותו ליכולתו ליצור יחסים אותנטיים וערכיים כאדם החי בחברה: 

“ אותנטיות של אישיות האדם… חובקת ומבטאת את כלל אישיותו של היחיד – כולל אותם יסודות ייחודיים ונסתרים שאין האדם יכול לתת עליהם דין וחשבון רציונלי. במילים אחרות, אותנטיות מתבטאת בחייו של אדם לא רק בכך שהוא חושב בכוחות עצמו אלא שהינו מה שהוא… שהוא מפיק את תכנית חייו ותכני חייו בדרך של הזנה עצמית והנעה עצמית. הוא מקפיד על תואם בין תכני עולמו הפנימי לגילוייהם בהתנהגותו הפומבית ” (אלוני, 1988 עמ‘ 104).

אלוני (שם) מאפיין את הגישה להוראה אותנטית ומצטט את סטריין המציג את התפיסה הממקמת את הילד במרכז, ורואה במחנכים סייעי למידה ומחוללי אקלים של צמיחה. 

היתקוט (1985) מצטטת את Halpen המאפיין את תהליך האותנטיזציה של המורה: 

“The professional roles of individuals remained secondary to what the individuals, themselves, were as human beings. Within this climate there was enough latitude in the specification of roles to allow the role-incumbents to experiment with their roles- to work out ways of bringing their own individual style to their job and to their relations with confre’res. In the language of the French existentialists, the incumbents were given the chance to invent themselves” (Heathcote 1985 ,p.175).

כלומר, הוראה אותנטית מעודדת את המורה ליצור את עצמו מחדש ולגבש את זהותו המקצועית והאישית בהתאם למציאות המשתנה. בשביל לגבש זהות מתחדשת, דינמית ויצירתית, על המורה להצליח לרקום משמעויות חדשות בין כל מרכיבי המציאות המתהווה: המורה עצמה, התלמידים, הרעיונות, החומר הלימודי והסביבה . לשם כך דרושות מיומנויות המציבות את התהליך עצמו במרכז ההתארעות הלימודית ( מיומנויות אלתור).

“ Authentic teaching ….It means facing the basic fact that in devising fruitful encounters between self ,pupils, ideas, knowledge and skills we have to become process- oriented. Process – orientation means devising programmes and tasks which induct through first intriguing, then engaging and interesting our pupils” 

( Ibid p.179) . 

מאז שנות השמונים, מחקרים העוסקים ב“חשיבת מורים” מתייחסים להיבטים האישיותיים ובמורכבות של ההוראה והקשר הקונטקסטואלי האישי, הפוליטי, החברתי והשפעתו על אופי ההוראה. 

“Teacher thinking research has become oriented to reflect different apistemological and ontological assumptions which have led to a variety of alternative characterisations and depictions of teachers and teaching” (Cole 1997, p.11) . 

במקביל לחיפוש הגדרה חדשה לחשיבתם של מורים ולתפקידם, בזמן שנערכים מחקרים חדשים והשיח האקדמי– חינוכי ממשיך להתדיין, נשארות המורות עצמן בודדות וחסרות אוריינטציה. עדיין אין תוכניות הוראה למורים בהם מקנים למורות מיומנויות תגובה, כלים להתמודדות עם עולם שבו הילד במרכז ותפקידן הוא לסייע .היצירתיות של המורות באה לידי ביטוי ביכולתן לגייס את עצמן (אישיות וכישורי חיים) ולעמוד מול המיומנות הקשה מכל לעשות הקשרים רלוונטיים ואותנטיים בין התלמידים לחומר הנלמד והמציאות המשתנה.

“במציאות זו לא קיימים עוד ערכים ואידיאלים שאפשר לחנך להם במובן המסורתי של המושג: אין לשום ערך, תכלית או תאוריה ביקורתית מעמד מיוחס, שממנו אפשר לבקר את המציאות הקיימת או לפעול לגיבוש הסכמה חברתית תבונית הנעדרת התערבות כוחנית. היום– יומיות ומשחקי הכוח המאכלסים אותה הם המקום היחידי להערכת מציאות זו, תכליותה, מגבלותיה ואפשרויות הלגיטימציה , הדה – לגיטימציה והשינוי שלה. התגבש מרחב מובן מאליו , שהמערכות המאכלסות אותו מתפתחות באופן קונטינגנטי, בלא “תכלית” , “יסוד” או “משמעות“. מרחב המובן מאליו הזה הוא המעצב במערכת הישראלית את מעמדם של המורים כמי שנעדרים כל רלוונטיות בתורת מחנכים” 

(גור– זאב 1999,עמ‘ 253 ).

לא רק שאין מכשירים את המורות בישראל למיומנויות אלתור כערך פדגוגי יישומי, יותר מכך. גור –זאב טוען שמקצוע ההוראה נפתח בפני “הנשים כיוון שהידע שהן עוסקות בהנחלתו פחות ופחות רלוונטי, אינו זוכה ליוקרה המסורתית ואינו נתפס כקריטי למחקר היישומי ולקידמה הטכנולוגית והכלכלית” (שם). 

על סמך זאת ניתן לומר שהזנחת פיתוח ממד החופש, היצירתיות, האוטונומיה והאותנטיות של המורות, היא ביסודה מגמה המשרתת את הממסד, מחלישה את המורות ומתישה אותן.

מכיוון שהמורות פועלות ומגיבות במציאות עמומה ובאי–סדר, מורה שאינה ‘יצירתית‘, אינה יכולה להתמודד עם דרישות המקצוע והדינמיקות בכיתה. יתרה מכך, מורה שאינה מכירה ביצירתיות שלה עצמה, מתקשה לתפקד. עובדה זו מעצימה את הדיכוי אותו חוות המורות, כאשר גם את ‘יצירתיותן‘ של המורות הממסד מנכס. ביטוי להסתגלותן של המורות למציאות זו היא היאחזותן בספונטניות. הספונטניות נשארת למורות כמוצא וכאמצעי הישרדות ותפקוד במערכת המשעבדת אותן ובעזרתה הן מתקיימות ומקיימות יחסים עם התלמידים, שותפיהם לחלל ולזמן. אריך פרום טוען: 

“פעילות ספונטנית היא הדרך היחידה שבעזרתה יכול האדם להתגבר על פחד הבדידות בלא להקריב את שלמותו העצמית. שכן בהגשמה עצמית ספונטנית מתלכד האדם מחדש עם העולם – עם אנשים אחרים, עם הטבע ועם עצמו. האהבה היא המרכיב החשוב ביותר של הספונטניות. לא אהבה כהתמזגות עם אדם אחר, לא אהבה כיחס רכושני לאחר, אלא אהבה כאישור ספונטני של הזולת, כאיחוד היחיד עם הזולת על בסיס השמירה על הצביון האישי “ (פרום 1992, עמ‘ 173).

“רק אותן תכונות הנובעות מפעילות ספונטנית שלנו מחזקות את העצמי ובכך משמשות בסיס לשלמותו. חוסר היכולת לפעול בספונטניות, לבטא מה שהאדם מרגיש וחושב באמת, והצורך הנובע מכך להציג עצמי מדומה בפני אחרים ובפני עצמך, הם שורש רגש הנחיתות והרגשת החולשה” (שם).

לסיכום הפרק התיאורטי של ההצעה – הבאתי מספר מובאות המתייחסות למשמעות הרחבה יותר של אלתור – אלתור כאידיאולוגיה של שינוי ושחרור. הצורך החינוכי והערכי שבקבלת יסודות האלתור כגון הספונטניות, השיחה, קבלת אי–הוודאות והיכולת ליצור הקשרים משמעותיים חדשים שהנם תנאי בכל תהליך יצירה, והסתירה הקיימת במערכת החינוך לגבי דרישתה מהמורות להיות “יצירתיות“. 

החלק המחקרי של העבודה יבחן את ההתייחסות של מורות במערכת החינוך הישראלית למושג “אלתור“. בחלק זה נבדוק כיצד תופסות מורות את המונח אלתור, וכיצד הן מיישמות בעבודתן תהליכים יצירתיים–אלתוריים.

אני מאמינה שמערכת החינוך צריכה לספק למורה כלים שיאפשרו לה לממש את התפקיד החינוכי המוטל עליה – ליצור הקשר ספונטני, יצירתי ובעל משמעות בין ההתרחשות בכיתה [כאן ועכשיו, חלל וזמן] ובין החומר הנלמד ובה בעת להציע אלטרנטיבה חינוכית כוללת. 

3. מבנה המחקר ומתודולוגיה

3.א מטרת המחקר

מטרת המחקר היא להבין כיצד תופסות מורות את המושג והפרקטיקה של אלתור בהוראתן, איך הן מיישמות אותו, האם הן מודעות לשימוש בו ובאילו דרכים , ואיך הן קושרות אותו לעבודה חינוכית ולחינוך בכלל.

3.ב שאלת המחקר

כיצד תופסות מורות במערכת החינוך את המושג “אלתור“?

3.ג שיטת המחקר

המחקר הוא במהותו איכותי (צבר, בן יהושע 1990) ומתבסס על ראיונות עם המורות. סוג זה של מחקר מתאים להבנת וניתוח תהליכים ופרדיגמות, ומשקף את תפיסות העולם הסובייקטיביות של הנחקרים, עמדותיהם והתנהגויותיהם. שיטת המחקר מאפשרת מידה גדולה של פתיחות, ומאפשרת לחוקר להגדיל ולשנות את תחום המחקר, תוך כדי ביצועו.

המדגם הוא בעיקרו מדגם מקרי, אשר לא מתיימר לייצג את כל אוכלוסיית המורים הישראלית. מסיבה זו, לא יוסקו במחקר זה מסקנות מבוססות סטטיסטית בנוגע להקשרים הקורלטיביים בין מאפייני אוכלוסיית המחקר (גיל, ניסיון, רקע וכו‘) לבין ההתייחסות לאלתור.

3.ד הנחות היסוד:

1. כל אדם מאלתר, בין אם במודע או בין אם לאו.

2. האלתור הוא הבסיס לכל תהליך יצירה. 

3. החינוך הוא תהליך יצירה.

4. יכולת האלתור היא מיומנות נרכשת.

5. המודעות ליכולת לאלתר ופיתוח מיומנויות האלתור מרחיבים את השימוש ביכולת היצירה של כל אחד.

הטיעון שעליו התבססתי בתחילת מחקר זה היה שהאימפרוביזציה הכרחית בכל תהליך יצירה, ועל כן היא משמעותית ביותר גם בכל תהליך למידה והקניית ידע, שהנם תהליכים יצירתיים. בעקבות תהליך המחקר עצמו מצאתי שהמורות אכן משתמשות באלתור כחלק מתהליך הלמידה ,אך אינן מודעות למשמעות היצירתית שבמהות האלתור ולרוב מאלתרות על מנת לשרוד. תוך כדי כך עובר האלתור טרנספורמציה והוא משנה את אופיו. האלתור הפך להכרח קיומי ולאמצעי הישרדותי בו משתמשות המורות כדי להתמודד עם הפער בין דרישות המערכת והמציאות הכיתתית היומיומית. האלתור אינו הופך לפרקטיקה אידיאולוגית– ערכית על אף הקשריו הפדגוגיים המשחררים. כיום, מהווה האלתור ביטוי לבדידותה של המורה במערכת, להסתמכותה על אישיותה ולמצוקה ולחוסר הבהירות בתפקידה של המורה במציאות משתנה. מימוש הפוטנציאלים שבאלתור בדמות הקניית מיומנויות התגובה– האחריות והיצירתיות – בהקשר הפדגוגי חיוניים על מנת לאפשר הפיכת מציאות בלתי רצויה זו למציאות עשירה, יצירתית ואותנטית, הרואה בחוסר הבהירות קרקע פורה ובעלת פוטנציאל למימוש ערכי החינוך המשחרר. האלתור יכול להוות גשר, פרקטיקה ואידיאולוגיה בין השיח האקדמי למתרחש בכיתות.

3.ה כלי המחקר

בתפיסה הכללית אפשר לומר שכלי המחקר העיקרי הנהוג במחקר איכותי הוא החוקר עצמו – רגישותו, פתיחותו ופרשנותו.

כלי המחקר במחקר זה הוא ראיון אתנוגרפי, בצורת שיחה בלתי פורמלית וידידותית. אתנוגרפיה היא שיטת מחקר במדעי החברה המתבססת על ניסיונו האישי של החוקר, הן כמתבונן וכשותף לדיאלוג. החוקר האתנוגרפי חי ופועל בתוך הסביבה הנחקרת(Van Maanen ,www). פירוש המושג “אתנוגרפי” הוא “תמונה של אנשים“, והכוונה לתיאור מנהגיהם, אמונותיהם והתנהגותם, על פי מידע הנאסף תוך עבודת שטח. אחת משיטות איסוף הנתונים המקובלות במחקר אתנוגרפי היא הראיון, אשר מניב בסופו של דבר תיאור נרטיבי של מושא המחקר. התיאור יכיל מבנים ומאפיינים כלליים של האוכלוסייה ותובנות לגבי מאפייניה השונים.

הראיונות נמשכו כשעה עד שעה וחצי. בראיונות נעשה שימוש בשאלות מנחות, אולם לא נעשה כל שימוש בשאלון מובנה.

באמצעות הראיונות ניתנה האפשרות לאסוף נתונים שלא ניתן היה לאסוף באמצעים אחרים כגון שאלון או תצפית. בזמן הראיונות נתקבלה אינפורמציה מטון הדיבור, “פליטות פה“, שפת גוף וכו‘, אשר עזרו להבהיר את עמדות הנשאלות בקשר לנושא הנדון.

הראיונות התקיימו באופן אינדיבידואלי. מיקום וזמן הראיונות נבחרו ע“י המרואיינות. הדבר נועד על מנת לאפשר למרואיינות מקסימום נינוחות, כדי שלא תיווצר סיטואציה מנוכרת של תחקיר, אלא של שיחה. במובן זה, מיקום הראיון היה “במגרש הביתי” של המרואיינות. ( בביתן, בבית קפה, בחדר שקט בבית הספר.) 

הראיונות הוקלטו ועברו תמלול. בכדי להבטיח אנונימיות ו/או פרטיות הובטחה לכל מורה האפשרות לקרוא את סיכום הראיון ולמחוק ממנו קטעים שאינה מעונינת בפרסומם.

המחקר נערך במתכונת מחקר איכותי. ניתוח הנתונים נעשה באמצעות זיהוי תמות (themes) 

( צבר–בן יהושע 1990) הראיון התנהל כראיון פתוח כשבמרכזו התמקדות בנקודות הבאות:

• כיצד המרואיינת מגדירה אלתור.

• האם לדעתה היא משתמשת באלתור.

• דוגמאות לשימוש באלתור או לחוסר שימוש באלתור.

• תפיסתה את מלאכת ההוראה.

• מה הקושי הגדול במקצוע לדעתה.

• מדוע בחרה במקצוע זה.

• מהם הצרכים המיוחדים להם היא (הוא) זקוקים כמורים בחלל הכיתה.

• האם בעקבות הראיון יש שינוי בתפיסתה את מושג האלתור.

• למה זה חשוב ללמוד לאלתר–למה לא חשוב ללמוד לאלתר.

• סיכום הדדי בעקבות האינטראקציה בינינו.

3.ו שדה המחקר

שדה המחקר הוא תחום ההוראה בבתי הספר היסודי וחטיבה עליונה. המורות רובן מחנכות ממקצועות שונים. מורות לספרות, תנ“ך, היסטוריה, התעמלות, אנגלית ,קריאה, כתיבה וחשבון .

3.ז אוכלוסיית המחקר

המחקר כולל שמונה מורות– מחנכות בבתי ספר יסודי וחטיבה עליונה במקומות שונים בארץ. 

1. מלמדת ומחנכת כיתות א‘ ו ב‘ בבית ספר יסודי בתל אביב. א רווקה בת ארבעים וחמש. 

ע– מלמדת ומחנכת כיתות ו‘ בבית ספר יסודי בחיפה. בעלת ותק של עשרים ושלוש שנה בהוראה, בעלת תואר שני, נשואה ואם לשלושה. 

נ– מלמדת ומחנכת כיתות ה‘ ו ו‘ בבית ספר יסודי בחיפה. בעלת ותק של תשע עשרה שנה. נשואה ואם לשניים. בת ארבעים ושמונה.

ה– מחנכת ומלמדת כיתות א‘ ו ב‘ ארבע שנים מורה. בת עשרים ושמונה.

ש– מלמדת ומחנכת בבית ספר יסודי . בת חמישים ושתיים. אם לשלושה.

י– בת שלושים ושתיים. מלמדת בתיכון בחיפה. שלוש שנים במערכת החינוך. נשואה ואם לתינוק.

פ– מורה ומחנכת בתיכון בחיפה כיתות י“א ו י“ב . נשואה ואם לשניים.

מ– מורה ומחנכת בבית ספר יסודי באשדוד . עשרים ושלוש שנים במערכת החינוך. לפני פנסיה מוקדמת. רווקה. 

3.ח מהלך המחקר

את הקשר עם המשתתפות במחקר יצרתי באמצעות קשרים אישיים (יש להזכיר כי איני פועלת מתוך מערכת החינוך, ולכן אין לרשותי “חדר מורים” משלי לחקור). לשני הראיונות הראשונים , הגעתי עם מכשיר ההקלטה בלבד ועקבתי אחר הלך הרוח של המרואיינות בכדי להבין קצת יותר את דרך מחשבתן. השאלות המתייחסות לאלתור נשאלו על ידי כבר בתחילת הראיון ,אך השיחה סבבה סביב תפקודן ותפיסתן של המורות את עצמן בתוך המערכת. לראיונות הבאים, הגעתי מצויידת במכשיר ההקלטה ,עט ונייר, בכדי לסמן לי נקודות חשובות להמשך הראיון. כיוונתי בשאלותיי יותר לכיוון תפיסה אינדיווידואלית של המורות והשאלות הקשורות לאלתור נשאלו כבדרך אגב, תוך כדי השיחה ולא בתחילתה. השאלות היו יותר “מאפשרות” ובאו כתגובה לנאמר. בסיום כל הראיונות ,שכתבתי את דברי המורות בכתב יד ואז הקלדתי אותם לתוך המחשב. בשלב הבא , אספתי תמות מכל ראיון בנפרד ואז ,מצאתי את התימות המרכזיות שעלו מניתוח התוכן. במקביל לשלב ניתוח הממצאים, המשכתי לחפש הבהרה ותמיכה רלוונטית בספרות המחקרית. סוגיות נוספות שקבלו ערך יותר משמעותי הובילו אותי לסקירת ספרות נוספת. לסיום, עדכנתי את שאלת המחקר והפכתי אותה לשאלות יותר ספציפיות .

3.ט מגבלת המחקר

בתחילת רוב הראיונות, למורות היה קושי לדבר על התייחסותן לאלתור. הן רצו לשתף פעולה והתאמצו לענות על השאלות שהצבתי בפניהן אך מתוך היסוס וקושי. הייתי מודעת לצורך שלהן למצוא חן ולמאמץ החשיבתי שנדרש מהן . לא כל מורה שאליה פניתי הסכימה להתראיין והמורות שכן הסכימו היו אותן מורות שהתעניינו במחקר. היה שוני משמעותי בקרב המרואיינות מהשלב ההתחלתי של השיחה (הראיון) לשלב הסופי. הייתה אינטראקציה דינמית ביני לבין המורות שאני רואה אותה גם כמגבלה ולא רק כהזדמנות להבהרה הדדית.

מספר המרואיינות המצומצם גם הוא מגבלה והשפה הדלה של רוב המרואיינות ,חייבה אותי לפרש את דבריהן מנקודת מבטי.

3.י תרומת המחקר

ממצאי עבודה זו מחזקים את הטענה שהמורות מאלתרות כחלק אינטגרלי ממהלך עבודתן. בנסיבות הקיימות במערכת החינוך הממלכתי בישראל של שנות האלפיים, מורה שאינה מודעת לאלתור או שאינה בטוחה ביכולת האלתור שלה , קשה לה לעסוק במלכת ההוראה קל וחומר ליצור התארעות לימודית יוצרת ואפקטיבית. מן המחקר עולה שהאלתור יכול להטוות דרך בעלת פוטנציאל גבוה להתמודדות היומיומית של המורות בשדה ההוראה והלמידה. הוא גם תומך בהצעות לעיצובה של תפיסה חינוכית ביקורתית אלטרנטיבית לזו שביסוד מערכת החינוך הישראלית.

הבנת תפיסות המורות כלפי אלתור, וברור האופנים שבהם הן רואות את מקומו של האלתור בתוך התהליך החינוכי, תאפשר בניית תוכנית להקניית מיומנויות אלתור בקרב מורות, אשר יגדילו את מנעד היכולות שלהן להתמודד אם מצבים אשר דורשים פתרון יצירתי בכיתה, מצבים של אי ודאות או שוני.

העיסוק במחקר וממצאיו בנושא האלתור יכולים להוות חלק מהשיח החינוכי העכשווי ולהיות חלק מהדיון הפדגוגי הכללי. דיון זה יעודד את העיסוק באלתור בחינוך וייושם כחלק מהתוכנית להכשרת מורים בחינוך הגבוה ובבתי הספר, כתחום דעת המבוסס באידאולוגיה רעיונית. 

4. ממצאים

מניתוח הראיונות עם המורות העליתי שש תמות עיקריות. התמה הראשונה קשורה לבלבול ולחוסר הבהירות בהתייחסות למושג אלתור– אימפרוביזציה. ממצא זה מרכזי במחקר היות והוא מחזק את הטענה בדבר ההתעלמות מהאלתור בהקשר החינוכי. שאר הפרקים מתייחסים לאלתור בהקשריו השונים – ההקשר היצירתי, האנושי, יצירת יחסים והתמודדות עם שינויים, כשהפרק האחרון עוסק באלתור והקשריו השליליים.

4 .1. אלתור כמושג מבלבל ומאיים – אלתור נכון ואלתור לא נכון

4. 2. אלתור ויצירתיות

4. 2א. אלתור כיוצר גשר בין החומר הנלמד למציאות העכשווית ובונה הקשרים חדשים ומשמעותיים.

4. 2ב. אלתור כמרענן שיטות הוראה ישנות.

4. 2ג. אלתור כביטוי לאלטרנטיבה דידקטית.

4. 2ד. אלתור כהנאה אישית וכפוטנציאל לימודי לשבירת השגרה.

4. 3. אלתור ואנושיות

3.4א. אלתור כביטוי לאנושיות ותפיסה הומניסטית.

3.4ב. אלתור כביטוי של גמישות.

4. 3ג. אלתור כפניות והקשבה לצרכי התלמיד.

3.4ד. אלתור כתנאי למתן ביטוי לאינדיווידואליות של כל מורה ולהזדקקותה לספונטניות.

3.4ה. אלתור כביטוי לביטחון עצמי.

3.4ו. אלתור כביטוי לאומץ.

4. 4. אלתור ושינויים

4.4א. אלתור יכולת תגובה מיידית לשינויים

4.4א1. אירוע שמתרחש מחוץ לחלל בית הספר.

. 4.4א2. אירוע שמתרחש מחוץ לחלל הכיתה.

4.4א3. אירוע בתוך הכיתה. 

4.4ב. אלתור כתנאי ליכולת הישרדות ועשייה בתוך מציאות משתנה ואי וודאות.

4. 5. אלתור ויחסים

אלתור כפרקטיקה הכרחית –שימושית ביחסים וסיטואציות בחלל הכיתה.

4 .5א. יחסים בין מורה– תלמידים– חומר.

4. 5ב. יחסי מורה– תלמידים.

4. 5ג. יחסים בין התלמידים והחומר הנלמד.

4. 6. אלתור והקשריו השליליים

4. 1 .אלתור כמושג מבלבל ומאיים – אלתור נכון ואלתור לא נכון

“מבחינה פדגוגית אף פעם לא דיברו אלינו או הסבירו לי או אני הגדרתי את המושג אימפרוביזציה . המושג הזה לא מדובר“( פ‘). פ‘ נתנה ביטוי לבלבול שעלה בתחילת הראיונות עם המורות. היו שציינו את האלתור כעובדה טריוויאלית, לעומת מורות שהתקשו להבין את שאלתי. לאחר שנוצר הדיאלוג בינינו, המסקנות ברוב הראיונות בדבר השימוש באלתור נעו בין ניסיון למקם את האלתור בקונטקסט החינוכי , למאמץ לפתור את הדואליות כלפי המושג.

“כדי לאלתר צריך להכין הרבה מאד“

“ואנשים חושבים שלאלתר זה מהשרוולים. כדי לדעת לאלתר נכון צריך להתכונן הרבה“ ( נ‘).

ע‘, מסייגת את האלתור ל“טוב” ו “רע“. “סתם אלתור זה שטחי. את צריכה שיהיה לך את הרקע הנכון כדי לאלתר נכון“ (ע‘).

כשי‘ נשאלה האם היא מאלתרת התשובה הייתה מהוססת ואף מבולבלת:

” אני חושבת שכן. אני צריכה לדעת מראש ולעשות דיאגרמות. טוב לי יותר כשאני יודעת מתי אני אעשה מה.. אבל אין לי בעיה להתמודד עם דברים מיידיים שצצים… לי יותר נוח לדעת מראש …אני לא מאמינה באלתור נקי–רק האלתור…כשהתחלת לשאול אותי….יש כאלה שנכנסים להלם…אלתור יותר מיידי יצירתיות קצת יותר מחשבה. יש השקה. יצירתי תהיה בבית. ובכיתה תדברי על מה שהכנת“(י‘).

ה‘ שהעלתה את האלתור על נס פתאם אמרה” אחר ושונה לאו דווקא מצריך אלתור…קצת סטיתי אני חושבת מהקטע של האלתור הלכתי לעניין של החוויה ושל האחר ו… יש בי אני חושבת …משהו יצירתי… מאגר בלתי נלאה של רעיונות… משהו מתקרב חג, אירוע… אני ישר יושבת ואנחנו מדברים עוד פעם על הקטע היצירתי חוויתי… לא רק האלתור– שני דברים אולי נפרדים” (ה‘).

נ‘ בראיון, הפרידה כמה סוגי אלתור ותחמה אותם בקטגוריות של “טוב” ו“רע“. לדבריה יש כמה משמעויות לאלתור. אחת מהן היא ההנחה שאלתור מייצג חוסר השקעה ו“יהיה בסדר” כחלק המאפיין מורות צעירות ועצלות. סוג אחר של אלתור הוא ה“רול פליי“– העמדת סיטואציה דרמטית בכיתה. היא גם מציינת שאלתור במובן הרצוי קשור לדמיון ואינטליגנציה. היא קוראת לאלתור ממין זה “אלתור מתוכנן“ (נ‘ ). לסיכום , המושג אלתור יכול להתפרש כנסיון להימנע מהכנת שיעור ומהשקעה אך לעומת זאת הוא ערך חשוב המתקשר ליוזמה חיובית, יצירתית ובעלת איכות חוויתית ושונה מהמקובל. הבלבול וההיסוס בהגדרת האלתור נובעים מעצם היותו של האלתור ‘מיומנות חיים‘ מופשטת אך גם מבסס את הממצא בדבר ההתעלמות מהאלתור כתנאי ליצירתיות מצד מערכת החינוך. 

 4. 2.   אלתור כביטוי של יצירתיות

אלתור הוא תנאי ליצירתיות, ומטבעו מזמן חוויות המתקשרות עם קבלת הפתעות כגורם מניע. תפיסה כזו של החינוך,כביטוי ליצירתיות, עומדת כאלטרנטיבה לזו המסורתית-פרונטלית- דוגמטית- ליניארית- סגורה, ופותחת את האפשרות ללמידה והוראה אותנטיות, חווייתיות  ויצירתיות.

על פי ניתוח הראיונות, יש לאלתור פונקציות שונות בתחום היצירתיות. פונקציות אלה מוצגות בהמשך כתת- קטגוריות לנושא היצירתיות. תפיסת החיוב שבאלתור כמאחדת את הפרטי והכללי, הבלתי מנוסח והמנוסח, מתבטאת בשיאה בתפיסת הזיקה שהמורות מוצאות בין אלתור לבין מעשה היצירה. יש והיצירה נתפסת כתוצר של ההתארעות הכיתתית ויש וההתארעות הכיתתית עצמה, במסגרתה של תפיסה הוליסטית, נתפסת כיצירה. מכאן גם עולה תפיסתן המעניינת של המורות את מושג היצירתיות.

היצירתיות על פי ניתוח הממצאים, מתבטאת ביכולתה של המורה לשנות את תפקידה הרשמי מ”מספקת ידע” גרידא לשותפה אקטיבית, סולידרית וקשובה. שותפות זו, באה לידי ביטוי בחשיבות המיוחסת להבנת צרכי התלמידים, לקשב, לצורך בשינויים, לרצון להפוך את חומר הלימוד לרלוונטי יותר, למשעשע, לרצון וליכולת להתקרב אל התלמידים (רגשית ומנטלית). וכך, דרך משל, המורה מצליחה על ידי הכנת הפתעות או זימונן ליצור חוויות לימודיות משמעותיות. בכך המורה מאפשרת גם לתלמידים וגם לעצמה הנאה מרובה.

”…הצורך שלי לאלתר גורם לילדים לעבור חוויות והנאות מסוג שונה אבל גם הצורה שבה אני חושבת באופן יצירתי ובאופן של לעשות את הדברים שונה מביאים לאירועים ולסיטואציה לזמן איכות.. “(ה)

הפתעות מתקשרות לאפשור היצירתיות כשוברת שיגרה : “אני כל הזמן מזמנת הפתעות בזה שאני לא באה עם משהו מובנה” ( ה) אותו “זמן איכות” מבוטא ביכולת להתחדש וליצור בתוך וכנגד המסגרת הקבועה מראש.

מתוך דבריה של ה’ עולה, כי מרכיב “ההנאה” מאד דומיננטי בהקשר ההוראתי ולכן מממצא זה עולה השאלה, האם ההנאה היא גורם ישיר הנובע מההסתכלות על ההוראה כמעשה יצירתי?

מהראיון עם מ’ עולה , שאכן היכולת להנות תלויה ביכולת היצירתית. היא מציינת במפורש: ” אני לא נהנית. לא יצירתית. אין לי כשרון” .

האם רק מי שרואה את תפקיד ההוראה כמעשה יצירתי נהנית מההתרחשות הלימודית?

אחת מהנחות היסוד במחקר זה היא שהאלתור הוא הבסיס לכל תהליך יצירה.

ואמנם, בראיון עם ע’ שמציינת בתחילת דבריה בגאווה :” אני אוהבת מאד את המקצוע שלי. זאת ההחלטה שלי. אני לא אהיה במקום שאני לא רוצה להיות בו.”

 ע’ מתייחסת לאותה הנחה  ואומרת “מי שלא יצירתי קשה לו מאד לאלתר”.

פ’ מתייחסת לאלתור ככלי להפיכת השיעור מ”יבש” ל חווייתי. “…להעלות דימויים, גרויים שקשורים לעולם שלהם למציאות תלוי בהקשר כדי שהדברים יהיו יותר חוויתיים. לימוד יותר חווייתי להפוך חומר יבש, להחיות אותו ע”י דינמיקה חווייתית וזה סוד קסמו של מורה טוב”.

על פי ניתוח הראיונות, יש לאלתור פונקציות שונות בתחום היצירתיות. פונקציות אלה מוצגות בהמשך כתת קטגוריות לנושא היצירתיות.

 4. 2א. אלתור כיוצר גשר בין החומר הנלמד למציאות העכשווית ובונה הקשרים חדשים ומשמעותיים

האלתור  מתווך בין החומר הלימודי למציאות האקטואלית בחיי היום יום. אחד מהקישורים המשמעותיים והמרכזיים לאלתור היא היכולת לבנות הקשרים חדשים. בעיניי זו יצירתיות. היכולת ליצור אינטגרציה בין “הנושא הלימודי” לתלמידים.

“תמיד בהוראה– גם עם זה תנ”ך- תמיד זה מתקשר למה שקורה. … לאלתר עם חשיבה. אין דבר לא מעניין. כמה שהוא יתקשר אלייך– זה יעניין אותך” ( י’ ).

 מניתוח הראיונות עולה גישה אינסטרומנטלית, שלפיה, כל “חומר” כשמוגש בדרך יותר קרובה אל התלמיד- יותר קל להבין אותו, להיות נגישים כלפיו.

ע’ נתנה דוגמא לשימוש שלה באלתור. שיעור על אמנון ותמר, שיעור תנ”ך רגיל. יום לפני היה מעשה אונס קשה והמורות קיבלו מאמר מהעיתון להעלאת דיון בכיתה על הנושא. תוך כדי הדיון בכיתה על אמנון ותמר והדרכים הרבות בהן אפשרי לאדם ללכת, העלתה ע’ את סיפור האונס הקשה שקרה יום קודם. לאור זאת “נוצר שיעור מאד חזק וחווייתי” ואותו פרק בתנ”ך קיבל משמעות ישירה לדילמות ולמציאות של התלמידים. ע’ גם מייצגת את היכולת האינטגרטיבית שבאלתור :“אנחנו עשינו טקס על הצהרת בלפור. ואז בדיוק התחילה האינתיפדה ואנחנו קישרנו את זה ישר למצב. …והעניינים בחוץ נכנסו לנו לכיתה בצורה מאד אינטגרטיבית. אז זהו- אני בעד אלתור” .

4 .2ב.   אלתור כמרענן שיטות הוראה ישנות

ע’ מתייחסת לבעיה של שיטות ההוראה המיושנות. מכיוון שדרכי ההוראה במערכת החינוכית מיושנות ולא רלוונטית ליכולות של הילדים היום, האלתור, ככלי ,יוצר אופציה אלטרנטיבית ללמידה למרות הקיבעון במערכת .

“הילדים לא תמיד מקשיבים כי אנחנו כבר מיושנות בכל מיני דברים”.

הדרך להתמודד עם השיטות הישנות היא האלתור: “לעשות את הדברים אחרת קצת”, להפיח חיים בשיטה הישנה. ע’ :“הרי יש להם טלויזיה וכל הדברים האלה שהם לפעמים , הם הרבה יותר מסקרנים מאשר השיעור שלנו, לקרוא קטע ולשאול שאלות…. “המורות, לדברי ע’, משתמשות באלתור בכדי ליצור את השינוי בין שיטות הוראה מיושנות וחומר מיושן לעידן הטלויזיה וה”זפינג” שבו הטיימינג שונה מאד. הגרויים המהירים מול המיושן והשגרתי. ” אנחנו משתדלות לשנות מאד… משתדלות לשנות” .

4. 2ג.    אלתור כביטוי לאלטרנטיבה דידקטית

מורות רואות באלתור כלי הבא לידי ביטוי בהקשר הדידקטי-המקצועי בכתה. חשיבות דידקטית מיוחדת מוצאות באלתור אותן מורות המחפשות דרכי הוראה אלטרנטיביות ולעיתים אף ביקורתיות במסגרת הפרקטיקות הנהוגות בבית הספר. וכך, לדוגמא, ה’, מתארת את דרכה בהוראת החשבון:

 “יש לי בעייה עם תפיסה מרובעת או מובנית של דברים”. כאלטרנטיבה לדידקטיקה ה”מרובעת” שמופקת מהאידיאולוגיה החינוכית המקובלת היא מבקשת להציג אלטרנטיבה לא-מרובעת, באמצעות האלתור, המתאימה לצרכים של הכיתה ולאתגרים הלימודיים: “אני נותנת להם את הקרדיט שאפשר לעשות אתם דברים שהם מחוץ למערכת הנתונה מראש”. ועוד:

“אני ממש לא נצמדת למערכת הזאת. בשבילי היא מסגרת כללית שאינה מחייבת…אני המון המון מאלתרת באמצע… רוב המורות עדיין מאד מאד מקובעות ומרובעות והולכות לפי תכנית לימודים מאד מאד מאד מדויקת ומדוקדקת, שמשרד החינוך מכתיב…אני לא רואה בזה דבר הגיוני”

גם מורות שאינן מבקשות לאתגר את השיטה, מוצאות ערך דידקטי חשוב באלתור, כך, דרך משל, עולה מהראיון עם ע’ האומרת: “אני מאמינה שאפשר להעשיר ככה את השיעור ולגרום לילדים יותר להקשיב”.

 4. 2ד.    אלתור כהנאה אישית וכפוטנציאל לימודי לשבירת השגרה

מורות מוצאות שאלתור בהקשר אישי-נפשי מתבטא  בזיקתו להנאה המופקת משבירתה של השגרה. ושוב, אף שחסרה כאן הצגה שיטתית ומסודרת של השימוש באלתור, המורות למעשה מכוונות למה שמחקר זה מכנה “אלתור” והן רואות אות כבעל חשיבות רבה במיוחד. ע’: “כל יום אני כל הזמן צריכה להיות איתם….וגם הם “שחקנים”. ..הם משנים לי לגמרי את השיעור לפעמים. אז זה כיף” יש וההנאה האישית והשבחת השיעור מעורבבים לגמרי: “…ולהעשיר ככה את השיעור ולגרום לילדים יותר להקשיב ולגרום לנו יותר הנאה. שיעור כזה הרבה יותר מהנה אותי” (ע’). ויש והם מאובחנים והאלתור (גם בלא הארטיקולציה הספציפית והמדויקת) נתפס כבעל חשיבות לימודית בעיקר:

 “כדי שירצו לבוא למחרת בכיף לבית הספר…שמצפות להן חוויות מסוג שונה, ריגושים, הפתעות ולא רק כי אני בא לבית הספר כי אני צריך, כי ככה אמרו לי…” (ה’).

“תפקיד שנכנסים אליו. פתאם יושבים וממציאים משהו ועושים אותו. אוף דה רקורד” (ש’ ).

הסעיפים האלו עסקו באלתור בהקשר היצירתי-חינוכי והיוו דוגמא לטווח הרחב של האפשרויות הגלומות באלתור ולשימוש בו כגרעין המרחב היצירתי. מתוך הממצאים האלה, עולה החשיבות שבהתייחסות של המורות לשותפות בינן לבין התלמידים.

.

4. 3.  אלתור ואנושיות

4. 3א.    אלתור כביטוי לאנושיות ולתפיסה הומניסטית

השימוש שהמורות רואות באלתור, הוא לא רק בהקשר היצירתי כי אם גם בהקשר הערכי,כביטוי לתפיסה הומניסטית -אנושית. אותה שותפות וסולידריות בין המורה לתלמידים מקבלת צביון נוסף בהתייחסות לאלתור. אלתור נחווה לא רק כביטוי של יצירתיות כי אם מפתח לפיתוח האישיות.  המורות, הרואות עצמן כמחנכות, מקנות ערך חשוב לפיתוח האנושיות . ההקשבה ,הגמישות, הביטחון העצמי כל אלה מהווים ערכים  מרכזיים בתהליך הלמידה עצמו. תכונות אלה חשובות גם למורה עצמה, כאינדיווידואל,  והיא רואה אותן כמרכזיות וכבעלות ערך מרכזי חיובי ביכולתן לתפקד כמורות. ניתן אף למצוא אידיאליזציה של השימוש באלתור כמפתח ליצירת יחסים אישיים, אינטימיים.

 “להגיע למטרה הזו שאני רואה אותה כמטרת- על שילד יאהב לבוא לבית הספר לא רק בשביל ללמוד אלא כמסגרת חוויתית שכיף לו וטוב לו להגיע אליה…ששם מתבצעים הדברים בצורה נעימה ושונה ולא רק ככלי שצריך לדחוס בו ידע ידע ידע ובסוף פולטים את זה …קורה ההפך…וילדים לא רוצים לבוא לבית הספר” ( ה’).

 4. 3ב.    אלתור כביטוי של גמישות

גמישות היא היכולת והרצון להשתנות ולהתאים את עצמך למצב העכשווי, הקיים. אין ספק שאדם בעל יכולת אלתור גבוהה, יכול להגמיש את עמדתו כאשר זו נפגשת בעמדה שונה ואחרת מתוך ראייה רחבה ורצון להגיע להבנה והסכמה. זוהי מיומנות הקשורה ליכולת ליצור דיאלוג.

“בשיעור חייבת לבוא עם בסיס אבל חייבת להיות גמישה. אלתור זה גמישות” ( י’  ).

“אני חושבת שאנשים עם יכולת אלתור אפילו מצויינת הם יהפכו להיות אנשים יותר גמישים ואנשים יותר גמישים זה אנשים פחות מחוייבים ויותר נעימים ויותר נעימים זאת אומרת קצת יותר זורמים, פחות נוקשים…מאנשים כאלה יצאו מורים כאלה ועם מורים כאלה יצאו תלמידים הרבה יותר נינוחים ומרוצים שהרבה יותר נעים להם)”… ה’).

“להוריד עוד מחסום בפני הילד”  ” החינוך כחוויה, חינוך כהנאה, זו הכותרת שאני חושבת שזו השאיפה , שזו הציפייה שאפשר להגיע אליה…להגשים אותה” ( ה’ ).

ה’ מתייחסת לאותם מורים שאינם מאלתרים ובאים עם מערכי שיעור מובנים כאל “אומללים”

“…המציאות מחייבת אותך להיות קצת גמישה אבל יש מורים שהם מאד אומללים…“(ה’ /(

. ” לפעמים מורה מתכוננת לשיעור ותחת הנסיבות שקורות בכיתה היא צריכה להגמיש את תוכנית ההוראה שלה וזה גם סוג של אלתור” (נ’).

 

 

4. 3ג. אלתור כפניות והקשבה לצורכי התלמיד.

תמה חשובה נוספת העולה מתוך הראיונות מבטאת סוג של רגישות ופניות לצורכי התלמידים. פניות זו, על-פי העולה מן הראיונות, היא בעלת ערך משל עצמה, מעבר לערך האינסטרומנטלי שבה ועיקרה בעצם מימוש ההקשבה לילדים .ערך חשוב העומד בפני עצמו. המורות מביאות דוגמאות קונקרטיות לכך והראיונות חושפים את דבקותם הכנה, באחריות למימוש הערך של ההקשבה לילדים.

“אלתור זה להיות קשוב גם לשינויים, לא?” (ע’)

“מישהו נכנס לכיתה מעוצבן, נותנים לו לאוורר רגשות, כי אם לא יתנו לו יעצבן את כולנו. ואז אפשר להתייחס למה שאמר לקשר לשיעור לכל נושא” ( י’).

“אני מנסה לראות את העולם דרך העיניים שלהם, והם לא אוהבים, הילדים הקטנים  במיוחד, לא אוהבים דברים מובנים מדיי.. הם כל כך נהנים ופורחים דווקא מהפעילויות  שאני מאלתרת ולא באה אליהם מוכנה…אני חשה את הסיפוק שלהם, את ההנאה… זה שאני מנסה לראות את הדברים בעיניים שלהם…אני מזדהה אתם” ( ה’).

ה’ מדברת על הצורך לבוא לבית הספר כאל מקום מהנה, נעים , שבו קורות חוויות והתרחשויות מסקרנות ומפתיעות. בכדי שבית הספר יוכל להיות מקום כזה, על המורים להמציא הפתעות, להיות קשובים לצרכיי האדם הקטן שמגיע אליהן ויחד יוכלו ליצור את אותה סביבה לימודית נעימה, “כיפית” וחוויתית.

ש’ נתנה דוגמא לאלתור במצב בו תלמיד נכנס לכיתה בוכה.

מיד היא עוזבת את החומר שהכינה ופונה לאותו ילד, עושה שינוי מיידי של פוקוס, מתעניינת, מרגיעה, דולה פרטים לגבי האשמים או האחראים לבכיו, ואז אחרי שנרגע, חוזרת אל החומר הנלמד, אל השיעור.

ה’: “בן אדם בכלל ומורה בפרט צריך להכיר את השטח, צריך להרגיש את הילדים, צריך להכיר את הכיתה ..”

דוגמאות מעטות אלו חושפות עד כמה המורות מתייחסות ברצינות רבה לקשב לתלמיד כערך שעליהן לפעול לאורו ולממשו בכיתה.

4. 3ד. אלתור כתנאי למתן ביטוי לאינדיווידואליות של כל מורה ולהזדקקותה לספונטניות

מן הריאיונות עולה כי המורות מחשיבות מאד את אפשרויות הביטוי הספונטני ומימוש האינדיבידואליות שלהן במעשה החינוכי-הוראתי. לעניין זה, ע”פ הריאיונות, מוצאות כמה מהן חשיבות מיוחדת לאלתור. החשיבות שהן מקנות לאלתור גדולה עד כדי כך שכמה מהן רואות במקצוע ההוראה שדה הפותח אפשרויות מיוחדות למימוש האינדיבידואליות והספונטניות שלהן. וכך, לדברי ה’:

 

“ביום יום בחיים שלי הייתי מאד רוצה להיות בן אדם יותר ספונטני” (ה’).

 

 ” בתוך האישיות שלי יש המון צורך באלתור כי יש לי בעיה עם תפיסה מרובעת של דברים” (ה’).

ההזדהות עם האלתור מגיעה לעיתים לכדי הצגתו כאלמנט אישיותי מהותי והכרחי ” זה אצלי באישיות הפחד משיגרה והצורך בריגושים” (ה’).  יש והמורות מקשרות עניין מהותי זה גם ליסוד אחר מהותי באישיותן: יצירתיותן. כך, דרך משל, אומרת ע’: “אני גם בבית כזאת. זאת אומרת זה באופי שלי. אני גם מאלתרת בבישול ואני חושבת שאני די יצירתית.”

ביטוי שונה ומנוגד לתלות הגמורה של המורה ב”אופי שלה” ובנטיותיה  ניתן למצוא בדבריה של מ’.

 ” אני לא יצירתית. אני לא מאלתרת. אין לי כשרון. אני בעד השיטה הישנה. לא אוהבת את כל השינויים האלה. הם צריכים ללמוד לקרוא. ואת זה אי אפשר להקנות כשכל רגע ממציאים שיטות חדשות”(מ’).

 4. 3ה.    אלתור כביטוי לביטחון עצמי

ההיבט האישי-נפשי עולה גם בהקשר נוסף: הביטחון העצמי של המורות קשור באופן ישיר למוכנותן לאלתר ולקבל את החיוב שבאלתור. ע’ מעידה על עצמה:

“יש אנשים שהמסגרת נותנת להם את הביטחון. לי לא. זאת אומרת שאני כנראה מספיק בטוחה בעצמי” (ע’). ובמקום אחר היא אומרת: “אי אפשר אלתור בלי בטחון” (ע’).

יש והביטחון מקושר עם סגולות אישיות מיוחדות ויש והוא נתפס כפונקציה של ניסיון ותנאים מתאימים. כך, דרך משל, ע”פ ע’: “כשאת חדשה את מאד מפחדת שלא תעמדי. את צריכה ביטחון . את צריכה ניסיון ואז את הרבה יותר חופשיה” (ע’). האלתור בהקשר של ביטחון מופיע גם בקוטב הנגדי. וכך ,כשה’ מתייחסת למורים שאינם מאלתרים ,היא מפרשת את אי-האלתור כפחד מביקורת וכביטוי של חוסר ביטחון. “השגרה. היא מגנה עליהם…היא מגנה עליהם מפני דברים לא צפויים, מפני ביקורת ..של מנהלת, של הורים או מורים” (ה’).

פ’ מקשרת את תחושת הביטחון לוותק ומתייחסת לאותו ביטחון עצמי כמתן חופש לעצמה.

“ככל שהזמן עובר, אני רואה בזה בונוס; היכולת להשתחרר ולחשוב בצורה חופשית שמעלה ומשחררת את היצירתיות. נותנת חופש יצירתי. עכשיו,כשהחומרים בי ויש לי ניסיון, אני יכולה לפתוח. צריך ביטחון בחומר. הכרות  עמוקה בחומר”(פ’).

4. 3 ו.     אלתור כביטוי לאומץ

“יש אנשים שלא היו רוצים (לאלתר) כי צריך אומץ בשביל לזרום ככה”.

 “מורים או מעצלות או משחיקה או פוחדים לפתוח את המעגלים של הדיון כי אז ירגישו לא מספיק יודעים ופוחדים שלא ידעו לענות- צריך מעוף”(פ’).

מתוך הממצאים עולה שערך מרכזי בתפיסת המורות את מקצוע ההוראה הוא אנושיותן. הן מצפות מעצמן “להיות בן- אדם” : להקשיב, להזדהות עם הילדים, להרגיש טוב, להשתחרר ולהיות בעלות ביטחון. ממצא זה מחזק את הטענה שלמורות במערכת החינוך יש בעיקר, או אפילו אפשר לומר,כמעט רק- את עצמן.

 4. 4.    אלתור ושינויים

את עיקר הדגש סביב אלתור בהקשר הלימודי, ראו המרואיינות כביטוי ליכולת התנהלות והישרדות. מהראיונות עולה , שהמורות  מתייחסות לאלתור כאמצעי לפתרון בעיות, כפרקטיקה מרכזית בהתמודדות היומיומית עם דרישות המקצוע ועם הליקויים במערכת הבית ספרית.

4. 4א.    אלתור- יכולת תגובה מיידית לשינויים

מן הריאיונות עולה ממד נוסף בהתייחסות המורות לאלתור: אלמנט מרכזי בהתמודדותן היומיומית עם המצבים שבהם משתנה המציאות במהירות ובאופן בלתי-צפוי. ביטוי זה של חיוב האלתור עולה באופן מובהק ממרבית הריאיונות.

“אלתור זה משהו לא מתוכנן מראש שמגיב לשינויים לסיטואציה אפילו אם הכנתי והסיטואציה משתנה או על ידי או על ידי התלמידים או משהו אחר…אז אני יוצאת מזה באלתור. אני לוקחת את כל מה שאני יודעת חוץ מהתכנון ומסתכלת על הסביבה והכל ביחד זה התוצאה, זה האלתור שלי”(ע’).

4. 4 א1. אירוע שמתרחש מחוץ לחלל בית הספר:

כפי שעולה מן הראיונות מסתברים שלושה סוגי שינוי מהיר שהופך את האלתור להכרחי ולא רק לראוי. במסגרתו של הסוג הראשון מוצג האלתור כתגובה ראויה לשינוי מהיר ומאיים במציאות, שהיא כל כך טיפוסית לישראל, ובמסגרתה נוצר קשר הכרחי וטוטלי בין מציאות עבודת המורה בכיתה לבין המציאות האלימה שמחוץ לחלל ביה”ס. האלתור הופך כאן לבעל ערך קיומי ממש. מומנט זה של החיוב שהמורות מוצאות באלתור עולה, לדוגמה, מדבריה של ע’.

“… את יכולה במדינה שלנו להכין שיעור נפלא ומשהו קרה, את שומעת רדיו ואת חייבת להגיב ואת מכניסה את זה וזכית בשני דברים. הגבת למה שקורה ויש לך שיעור כמו שרצית” (ע’).

4. 4א 2.   אירוע שמתרחש מחוץ לחלל הכיתה

האלתור כתגובה של המורה בכיתה למציאות ה”חיצונית” המשתנה באופן מהיר ובלתי צפוי (שקודם תוארה במסגרת הזיקה שבין המורה בכיתה לבין המציאות הפוליטית החיצונית) מתבטא גם ברגעים של שבר או אנדרלמוסיה בתוך המערכת הבית ספרית עצמה. עניין זה עולה מתוך כמה וכמה מן הריאיונות. כך, דרך משל, מעידה ש’:

“תכננתי שיעור לכיתות ב’ והמנהלת הודיעה לי שיש לך שתי כיתות. אמרתי אין בעיה והפכתי אותו למשהו אחר” (ש’). עניין זה עולה גם מדבריה של ה’: “לאלתר…זה מעכשו לעכשו, מהרגע, כשלא נותנים לך צ’אנס להתכונן מראש… יש לי שיעור חופשי ומישהי מבקשת ממני להיכנס לכיתה ולהחליף- זה אלתור..”

4.4 א 3.   אירוע בתוך הכיתה

האלתור כתגובה של המורה לשינוי מהיר ובלתי צפוי מתבטא גם בתוך חלל הכתה עצמה. “אני מתחילה שיעור וילד בא עם דמעות הוא דחף אותי- אני עושה “קאט” ממה שעשיתי ונכנסת לקטע של הילד” (ש’). דפוס זה של הצדקת האלתור עולה גם מדבריה של ה’. ” …צריך לדעת שבשיעור החמישי ילדים באלף כבר לא יכולים ללמוד חשבון ואפילו שהחלטתי שזה מה שיהיה, אז לא נורא נעביר את זה ליום אחר ..” (ה’  ).

4. 4ב. אלתור כתנאי ליכולת הישרדות ועשייה בתוך מציאות משתנה ואי וודאות.

היבט נוסף שהמורות מוצאות באלתור הוא בהקשר הישרדותי. גם כאן האלמנטים האישיים-נפשיים והבלתי-צפוי נוכחים, אולם האלמנט המכריע הוא העמידה מול אין האונים כמצב התובע היחלצות מיידית. כאן מופיע האלתור כ”מושיע”. “בכל נושא זה להתמודד עם דברים חדשים ומיידיים כשאין לך הרבה זמן לעבד אותם”(י’ ).

עולה מן הריאיונות כי למורות חסרה קונצפטואליזציה של הממד הזה שבאלתור, כמו שבאופן כללי יותר הן נעדרות יכולת ניסוח ועמדה מודעת כלפי האלתור. ואף על פי כן הן מבטאות הבנה לחשיבות העצומה של השימוש שלהן באלתור בעת מצוקה אישית-נפשית בכיתה. ש’ מבטאת, בדרכה, את התפיסה הזאת: “אני מאמינה שנכנסים לסיטואציות שצריך לאלתר- מי שלא יודע לא מאלתר. פשוט נתקע. נפתור בפעם אחרת…אני לא רוצה עכשיו” (ש’). האלתור כהיחלצות מחוסר אונים ומבדידות מול המערכת מופיע גם בריאיון עם נ’: ” אני מורה לאנגלית. אלתרתי כמחנכת כי מצבים שהיו שאף פעם לא לימדו אותי איך לתפקד. חינוך לא בא עם ספר הוראות. לא בארץ” (נ’).

מתוך הראיונות נמצא, שלמרות חוסר ההבנה של המונח אלתור, המורות משתמשות באלתור כחלק אינטגרלי ממהלך השיעור.הן נתנו דוגמאות שונות לשימוש שלהן באלתור המאחדות גם את תפיסת האלתור כבסיס ליצירתיות, גם כבסיס ליצירת יחסים אישיים ולהקשבה וגם כאלמנט מרכזי במפגש הכיתתי בין שלושת מרכיביי השיעור: מורה- תלמידים- “חומר”.

4. 5. אלתור ויחסים

אלתור כפרקטיקה הכרחית-שימושית ביחסים וסיטואציות בחלל הכיתה, מעוררת דיאלוג

4. 5א.     יחסים בין מורה-תלמידים-חומר

לצד ההזדהות עם האלתור כערך,ניתוח הריאיונות חושף גם הכרה בחשיבות המעשית ובפונקציונליות של האלתור במסגרת ההתארעות הבית ספרית.     מהראיון עם פ’ עולה, במפורש, כי האלתור הינו  פרקטיקה שימושית במיוחד: היא מכנה אותו “מפתח דידקטי”. לדבריה, האלתור הוא יסוד מניע ומדרבן לדיאלוג. ביכולתו “לעורר עניין סביב דילמה, ואז להיות בשיחה…שתתעורר שיחה“ יש והאימפרוביזציה נתפסת כ“טריגרים איך להעלות מצבים מתוך ההקשרים של הרגע” (פ’). צד שימושי אחר של האלתור, לדעת המורות, הוא תפקודו כגירוי.

“מדברים על שיעור דינמי, ליצור גירוי, להעלות דימויים, גירויים שקשורים לעולם שלהם ולמציאות, תלוי בהקשר, כדי שהדברים יהיו יותר חוויתיים. זהו סוד קסמו של המורה הטוב” (פ’). האלתור כמעורר לדיאלוג , כגרוי מתקשר לצורך וליכולת ליצירת דיאלוג ספונטני.

“אלתור זה גם להיות ספונטני וגם למצוא את התשובה הכי מתאימה ברגע נתון שבו לא הייתה תשובה מוכנה מראש “(ה’).

“דיאלוג ספונטני” (פ’ ) “סוג של מפתח דידקטי” (פ’).

4. 5ב.      יחסי מורה-תלמידים

בניגוד לתפיסה ה”הוליסטית” של היחסים הדינמיים שבין המורה, החומר והתלמידים בחלל ובזמן הפדגוגיים, כפי שהם נחשפים בתפיסתה של פ’ חושפים הריאיונות גישה שבמרכזה מוצגים היחסים שבין המורה והתלמידים כנשענים על האלתור מתוך ניתוק גמור מ”החומר הלימודי”. מקבילה להבחנה זו הבחנה ברורה בין “הלימוד עצמו” לבין “האלתור”. כך, דרך משל, עולה גם מהריאיון עם ש’.

“אלתור קורה לפעמים כשאת נכנסת לכיתה או כדי לזעזע או כדי להכניס אותם לתוך משהו שאת רוצה להוביל אותם, אבל הלימוד עצמו בהחלט לא אלתור.”

ההפרדה שבין האלתור לבין הלימוד כהתארעות כוללת ועשירה מאפשרת את הלגיטימציה ליחס האינסטרומנטלי לאלתור. וכך מ’, למרות הסתייגותה מאלתור, משתמשת בו כאמצעי להשגת ריכוז. “כשיש חוסר ריכוז אני מפסיקה הכל ומוחאת כפיים והם כבר יודעים שאז הם עושים מה שאני עושה. הם אוהבים את זה וזה מרגיע אותם” (מ’ ). בניגוד לגישה זו מתבטאת בריאיון עם ה’ תפיסה לא-אינסטרומנטלית של האלתור כגורם מרכזי בעיצוב היחסים שבין המורה לתלמידים. ה’ מציינת שבזכות מוכנותה לאלתר, היא יוצרת יחסים אחרים, שונים ואינטימיים עם הילדים ועוזרת להם בכך להתחדש ולצמוח:

 “אני לא שואלת את הילד בכוונה מה הוא רוצה לעשות.. אני רואה אותו בתשע בבוקר ואני אומרת לו – מה בחרת? אני נופלת על הבחירה שלו ואני נותנת לזה לזרום. מה שיהיה יהיה” (ה’).

4. 5ג.      יחסים בין התלמידים והחומר הנלמד

היחס האינסטרומנטלי לאלתור בהקשר היחסים שבין המורה לתלמידים מתבטא אצל חלק מהמורות בהקשר שונה, בזיקה שבין “החומר” והתלמידים. ע”פ תפיסה זו הלגיטימציה של האלתור בחלל הכיתה מותנית בסיוע שהוא מציע למורה בשיפור היחסים שבין התלמידים ו”החומר הנלמד” בכיתה. ביטוי למגמה זו אפשר לראות בדבריה של נ’. נ’, מורה לאנגלית, למרות גישתה השלילית ל”מורות המאלתרות”  נותנת דוגמא לאלתור כשהיא מלמדת את המילה train “איך מלמדים אותו שיזכור? אתה רואה רכבת ו- טרייין קול ותנועה…קינסטטי. ככה הוא יזכור. עד היום הוא לוקח את היד ומוריד עם הקול שהראיתי לו” (נ’).

4.  6 .       אלתור והקשריו השליליים

למרות הצידוד ביכולת הספונטנית, האישית והחיובית  שבאלתור, ניתן בראיונות מקום גם לערכים השליליים של האלתור.אמנם מרבית המורות רואות בחוסר אלתור ערך שלילי ורובן נדבו דוגמאות למכביר ממורות אחרות, דוגמאות המדגישות עד כמה לא נכון למורה מחנכת לא לאלתר.  בה בעת הן מציינות גם צדדים שליליים באלתור עצמו.

האלתור דורש מהמורה אנרגיה עצומה שאותה יש לגייס, “המון אנרגיה להיות לגמרי בתוך החוויה” ( נ’) לחוסר התכנון יש מחיר. “…שיהיה בלגן! והיה בלגן לכמה דקות…אז מה?… אני לא ראיתי את זה כפקשוש אבל מי שסביבי די נלחץ” (ה’ ).

לעיתים מתקבל היעדר זה של תכנון כביטוי לאי רצינות. מעין סוג של התחמקות מהתייחסות רצינית למקצוע  ההוראה. זהו ביטוי של עצלות, שנותן לגיטימציה לחוסר מקצועיות ( חלטורה).

 ” אני רואה את המורות שמגיעות עם תיק קטן…ליפסטיק וארנק והפלפון תמיד פועל ומפתחות ואז אני חושבת- הן הולכות לעשות אימפרוביזציה של מה שהן הולכות ללמד בכיתה” ( נ’ ).

זהו גם סממן של ישראליות הנתפסת מגונה.

 “לאלתר בעברית זה נורא. יש לזה משמעות של חוסר רצינות, שטחיות, לא מתוכנן, לא משקיע מחשבה, נשמע חמור…לא יודעת…תכונה ישראלית לאלתר. לחלטר…סמוך על סמוך…אני מגיעה עם כל הדפים, טייפ, מאד משקיעה” (נ’).

מדבריה של פ’ עולה שרבות מהמורות נמנעות מלאלתר שמע תיחשפנה  החולשות שלהן. כלומר שתיחשף  חוסר בקיעותן בחומר הלימודי או אפילו הרדידות והצמצום של השכלתן הכללית. האלתור מסכן את מעמדן כ”שולטות בחומר” וככזה הוא גם עלול  להפר או למוטט את ההיררכיה שמאפשרת את סמכות המורה ואת תפקודה הרגיל.

ההסתמכות של המורה על מומנט האלתור מסכן אותה ועלול לעלות לה במחיר כבד:

“לפעמים אני משלמת מחיר כבד על ה”כאילו” אלתור ספונטניות הזה שלי כי הרבה דברים יוצאים יפים נורא אבל הרבה דברים גם לפעמים מתפקששים כי לא תכננתי אותם מאלף עד תף”(ה’ ).

“ הוא סתם מאלתר- בישראל אומרים שהכל חלטוריזציה. אני לא מאמינה באלתור נקי” (י’ ). “אלתור נקי ” נתפס כביטוי של  חוסר תכנון וחוסר רצינות.

סיכום

למרות חוסר הארטיקולציה כלפי המושג אלתור בתחילת הראיונות ,“מה זה אימפרוביזציה, להעמיד מצב? לעשות העמדה של מצב? אולי זה דיאלוג ספונטני”(פ’). תוך כדי הראיון, המורות חשפו התייחסות  שימושית ויומיומית חיובית כלפי המונח. היו מורות שהתייחסו לאלמנט היצירתי שבאלתור, ואחרות שראו בו מפתח ליצירת יחסים אישיים ולהקשבה . כל המורות התייחסו לאלתור כאמצעי לפתרון בעיות או ליכולת הישרדות במצבים של חוסר וודאות .

המורות טענו שהיכולת לאלתר היא בבסיס האישיות, כשהשימוש באלתור קשור קשר ישיר בביטחון עצמי ובפתיחות.  למרות ההתייחסות החיובית לאלתור, המרואיינות הפרידו בין אלתור סתמי לאלתור מכוון ובכך פתרו חלקית את הדואליות כלפי המושג.

תכופות מצאתי שהמורות תארו מצבים של אלתור בלי להשתמש במושג עצמו, מה שמסמן- מרמז על כך שהן לא מודעות לקונספט ופועלות מתוכו בצורה אינטואיטיבית וכתגובה למצבים שנוצרים. לרוב המורות אין הבנה ו\או מודעות לעשייה ה”מאלתרת”-היצירתית.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. מסקנות ודיון

פרק זה מציג את המסקנות העיקריות של המחקר ופרשנות המבוססת על סקירת הספרות והממצאים. הפרק מציג סוגיות הרלוונטיות לשאלת המחקר. מצאתי לנכון לשלב בו אמירות מניסיוני המקצועי. מתוך ניתוח הממצאים נמצאו אחת עשרה סוגיות (תמות) עיקריות שהדיון מתייחס אליהן. הסוגיות נוגעות בתחומים שונים. בקשר בין הוראה ואלתור, אלתור ויצירה, יצירת יחסים (שותפות בחלל וזמן- כאן ועכשיו), התמודדות עם אי- וודאות ותמות הקשורות למציאות בהן המורות פועלות. הטיעון המרכזי העולה מהסוגיה האחרונה הוא, שהמורות מאלתרות כל הזמן. הן משתמשות באלתור באופן קבוע אך מתוך צרכים מיידיים, אינסטרומנטלים – פרקטיים וחסרות מודעות להיות האלתור אידיאולוגיה מהותית ומובנת. בפועל, המורות מאלתרות מתוך מצוקה ובדידות ובלא כל הכשרה ומכאן ההחמצה הגדולה: נעדרת המודעות לאלתור  כערך פדגוגי וכפוטנציאל לחינוך משחרר.

הסוגיות:

▲ הבנת והגדרת אלתור בהוראה.

▲ מודעות לערכיות של האלתור בהוראה.

▲ התעלמות מערכת החינוך מאלתור.

▲ ספונטניות וגמישות כערך הומניסטי בהוראה.

▲ קונפליקט בין דרישות המערכת וההתנהלות היומיומית בכיתה.

▲ אלתור כדרך הוראה: מרעננת, מרגשת, מחדשת.

▲ האלתור כמייצר דיאלוג ספונטני בהוראה.

▲ אלתור כמאפשר פתרונות מיידיים ויצירתיים במצבי מצוקה.

▲ אלתור כתכונה אישיותית או נרכשת וכאמצעי מעשיר בהוראה.

▲ אלתור כמרכיב מהותי ביצירתיות בהוראה וכגורם פדגוגי משחרר.

▲ המורות מזהות את הערכים שקיימים בפעולת האלתור אך מתוך הישרדות ופרקטיות ולא מתוך תפיסה אידיאולוגית.

האלמנט המרכזי  שעלה מתוך הראיונות עם המורות היה  ריבוי הפנים של השימוש שלהן במושג.   המושג אלתור נתפס ע”י המורות בהקשרים שונים. היחס של המורות כלפי אלתור הנו מבולבל ורב ערכי- הן לגבי הגדרת המונח והן לגבי המעשה עצמו. במהלך רוב הראיונות  ואולי גם בעקבות הראיון עצמו, שונתה הגישה כלפי ה”אלתור”. ביטויים כמו “אלתור מתוכנן” , “אלתור סתמי” ,”אלתור נקי”, “אלתור סתם” פתרו את חוסר הארטיקולציה ביכולתן של המורות לענות על ההתייחסות שלהן למושג. יתרה מכך. ההקשר בין אלתור לחינוך נע בין התייחסות טריוויאלית (“מי שלא יכולה לאלתר לא יכולה ללמד”) לבין תמיהה וקושי בהבנת הכוונה. (” אני לא שחקנית”) “מבחינה פדגוגית אף פעם לא דיברו אלינו או הסבירו לי או אני הגדרתי את המושג אימפרוביזציה . המושג הזה לא מדובר”( פ’).

למרות זאת ניכר שהמורות מבינות את היסודות הערכיים של האלתור בהוראה.

למרות שבמערכת החינוך  “אף פעם לא דיברו אתנו על זה”  אחד מהמשפטים שחזרו על עצמם, בגרסות שונות היה “בימינו, מורה שלא יכולה לאלתר לא יכולה ללמד” . מכאן שקיים צורך כמעט קיומי במיומנות  האלתור כדי לשרוד את ההוראה בישראל.

סוגיית האלתור בכלל והקשר בין אלתור וחינוך, בפרט, זכתה להתייחסות  במחקר.

בספרות, רוב הגישות המתייחסות לאלתור בחינוך קשורות למשחקי תיאטרון, ל”רול פליי” , לגישה אינסטרומנטאלית “מעשית-יישומית” בה הכותבים ,רובם ככולם מתחום התיאטרון, מעלים רעיונות ותרגילים ספציפיים לשימוש  של המורה  באלתור. הם משבחים את מיומנויות האלתור כמקנות חופש, מיומנויות הקשבה, הבעה  והנאה כאשר המורה והתלמידים מעלים סצנות מתוך החומר  הלימודי בכיתה.(סיום פרק בתנ”ך, חגים והמחזת סיפורים)

אך קיימת  גם התייחסות פילוסופית-תאורטית   לקשר בין האלתור כעומד בפני עצמו לבין חינוך ופדגוגיה. (ג’נט מיטמן, יוג’ין מטוסוב, בייקר סנט, ).

במאמרה של ג’נט מיטמן היא פותחת את המאמר בהציגה את הקשר הישיר הקיים בין אלתור יצירתי לחינוך אלטרנטיבי:

“…alternative  kinds of learning that embrace ambiguity and multiple truth perspectives. This approach to knowledge is quite similar theoretically to what I have learned experientially in creative improvisation” (Mittman,www).

ג’נט מיטמן מציגה גישה דומה לגישתו של  פאולו פררה לחינוך הביקורתי וטוענת שאלתור יצירתי הוא אלמנט פדגוגי משחרר. מיטמן טוענת כי  בעידן של חוסר וודאות, כשמצופה מהמורה להורות ולהקנות כלים לתלמיד להתמודדות עם עולם הולך ומשתנה, האלתור מציע דרכים אלטרנטיביות ללמידה ויכול לפלס את הדרך בתוך הבלבול העצום הקיים.

מתוך ספרם של הנרי ג’ירו וסימון (1989), היא מצטטת:

 

“In this world new challenges  present themselves not only to educators but to everyone for whom contingency and loss of certainty do not necessarily mean the inevitable triumph of nihilism and despair but rather a state of possibility”  (Ibid).

מעצם טיבו של האלתור, הוא מאפשר הכלה של מציאויות רבות, מתח בין ניגודים ויצירתיות במובן הגולמי והראשוני ביותר. יצירתיות כיכולת לרקום משמעויות חדשות ורלוונטיות בעולם משתנה וחסר נרטיב מרכזי.

לא רק בקרב המורות קיים בלבול ביחס למושג אלתור.

בספר DRAMA AND THEATER IN EDUCATION “   “(1971) ג’ון הודג’זון מציין את הקושי בהתייחסות למונח-  אימפרוביזציה:

“…but agreement is not so easy with regard to improvisation. ..we do not yet have an agreed volume called “ the oxford companion to improvisation” (Dodd& Hickson 1971, p.17).

הודג’זון (שם) מציע להתייחס לאיכויות הרבות שיש  באלתור במקום למושג עצמו בגלל הקושי בהגדרת  המונח. גם מתוך ניתוח הממצאים עולה  המסקנה  שלמרות שהמונח אלתור נותר מעורפל, בעל קונוטציות סותרות, שליליות וחיוביות, ערכי האלתור שהן ספונטניות, גמישות, יצירתיות, תגובה מהירה לשינויים, הקשבה ויצירת הקשרים חדשים נתפסים כחיוביים ביותר.

מעצם טבעו של האלתור היווצרותו מתאפשרת מתוך המתח בין מה שקיים ( ההווה המשתנה) לבין מה שיכול להיות. מעשה האלתור הוא כמו הליכה ‘עם הגב קדימה’. תוך הסתכלות וזיכרון מתמידים של מה ש”היה” לעבר הפיכת ה”יש” לאירוע חדש וחד פעמי. המתח הקיים בין המצב לרעיון. להיות בו זמנית  חושב , מרגיש, יוצר ופועל .זהו קושי בזיהוי וביכולת להפריד בין ה”ישנו”  האובייקטיבי לאפשרויות  הסובייקטיביות הרבות אליהן ניתן להגיע .הניסוח שאני מעדיפה לתאור מצב זה הוא הגעה ל”שליטה בחוסר שליטה”. כותבים רבים ניסו להתמודד עם היכולת להגדיר אימפרוביזציה. ייתכן ואחת הסיבות מההתעלמות מהמונח אלתור במערכת החינוך נובעת מהקושי להגדיר את המושג בהקשר החינוכי. אך ניתן להניח שההתעלמות מהתמודדות עם האלתור כערך אימננטית למושג  אלתור כמאפשר  בלבול וכמעצב סביבה אלטרנטיבית למערכת הקיימת .  ג’נט מיטמן מגדירה אלתור:

“Improvisation is an immediate, spontaneous art of the present, requiring full attention and awareness in the moment. It is not a refinement of technique but a turning inward and an ability to listen to oneself, others, and one’s surroundings on a very deep level in order to allow the flow of intuitive responses. It is not something that can be learned analytically or outside of the moment of the experience” (Mittman, www).

ע’, שהיא דוגמא לאחת המורות שמודעות היטב להיותה מאלתרת, מגדירה כך את האלתור:

“אלתור זה משהו לא מתוכנן מראש שמגיב לשינויים לסיטואציה אפילו אם הכנתי והסיטואציה משתנה או על ידי או על ידי התלמידים או משהו אחר…אז אני יוצאת מזה באלתור. אני לוקחת את כל מה שאני יודעת חוץ מהתכנון ומסתכלת על הסביבה והכל ביחד זה התוצאה, זה האלתור שלי”.

 

הגדרה זו של האלתור מעצימה את הקושי בהתייחסות אליו ומאפשרת ומצדיקה את ההתעלמות של מערכת החינוך מהאלתור כערך מרכזי בתפיסת ההוראה ובתהליך החינוכי. הגדרה זו גם מעצימה את התלות הגמורה שיש למורות בעצמן בהקשר הלימודי- הוראתי. על פי הגדרה זו של מיטמן, האלתור הוא אומנות הרגע. רק אדם המודע ליכולת היצירתית שלו , לרקום משמעויות בסיטואציות המתרחשות בכאן ועכשו, בהווה המשתנה, יכול להכיל את האלתור כסוג של אומנות.

 תפיסה זו, שהאלתור הוא ממד ערכי הנשען  על מודעות ניתן לחבר לאחת התמות המרכזיות שעלו מניתוח הממצאים. דרושה מודעות בכדי להבין את האלתור כאלמנט הוראתי ערכי. מתוך הראיונות עולה שההבדל המשמעותי בתפיסת המורות את האלתור נובע מהיותן בעלות מודעות  או חסרות מודעות. “עבדתי על עצמי” היה מוטיב שחזר בהקשר החיובי. כנגד מורות שלא “עבדו על עצמן “ונשארו חסרות ,מרוקנות ואפילו במצוקה (מ’).

“The antonym of ‘improvisation’ is ‘censorship’ “(Ralph& Yarrow,1989,p.146).

למרות כל האמור לעיל, ואולי אפילו בעקבות סתירה זו, הממצאים מצביעים על כך שהמורות רואות את האלתור כחשוב וכהכרחי בהתמודדותן עם  ההוראה בפועל. אותו חסך בנרטיב מרכזי, ברור ועקבי  בתפקידן במערכת הבית ספרית, מכריח את המורות להיות ולעשות מה שהן רואות לנכון בגבולות ה”סביר” .מצב אמביוולנטי זה מציב את המורה בפני הצורך  “לתרגם”  את מהות התפקיד המוטל עליה כראות עיניה. מצד אחד, על המורה להיזהר ולהימנע מלעורר עליה ביקורת (מצד המערכת, המנהלת, המפקחת, הקולגות, התלמידים וההורים)ומצד שני עליה לפלס לעצמה ,בעצמה, דרך אל המטרה ,שרשמית היא “העברת החומר לתלמידים”. מכיוון שההתרחשות הלימודית בה המורה והתלמידים שותפים היא חלל וזמן, או בשפת האימפרוביזציה “כאן ועכשיו”, על המורה לאמץ את האלתור במודע או שלא במודע.

מרכיב מרכזי המממש את התפיסה בה המורה והתלמידים שותפים לחלל וזמן אפשר לראות בתפיסתן של המורות את הספונטניות ואת המקום המרכזי ,שתופסת הספונטניות במושג ובפרקטיקה של האלתור.

ניכר מתוך הממצאים שהמורות מבינות את הערך של הספונטניות בהוראה וכמרכיב מרכזי באלתור.

למרות ריבוי המשמעויות לאלתור, תמיד תהיה בו איכות הספונטניות.

“Any expressive response to a stimulus, provided that that expression has some element of spontaneity within it… The qualities then, which I see in improvisation, are that it is responsive, that is shared, that it is transient, momentary, even impulsive” (Slade 1968,p. 19).

 

לדעת רוב המורות, הספונטניות חשובה במפגש ההוראתי- לימודי, בהתארעות הלימודית כתנאי למימוש האינדיווידואליות והאותנטיות של התלמידים והמורה.

מתוך הראיונות נחשפת תפיסה הומניסטית ,בה ההקשבה והצורך ביצירת יחסים אישיים בין המורה לתלמידים נחשבים לבעלי ערך מרכזי. המורות מתייחסות לתלמידים כבעלי רגשות, מאווים ,רצונות וצרכים. הן מביעות הזדהות אתם, מפסיקות שיעור כשאחד הילדים בוכה, מתפנות להקשיב לכל קונפליקט בין שני תלמידים. הפתיחות והספונטניות בהתייחסויות של המורות אל התלמידים הפתיעו אותי. רוב המרואיינות הגיבו בחיוב ובספונטניות לשינויים בלתי צפויים במהלך השיעור.  “מישהו נכנס לכיתה מעוצבן, נותנים לו לאוורר רגשות, כי אם לא יתנו לו יעצבן את כולנו. ואז אפשר להתייחס למה שאמר לקשר לשיעור לכל נושא” ( י’). כלומר, הספונטניות החליפה בתפיסת המורות את הגבולות הנוקשים וההיררכיים שקיימים בסיטואציה שבין מורה ותלמיד. אולי שוני בתפיסה זו נובע מהקושי לסמן גבולות ברורים בעידן פוסט- מודרני בו ” הכל מותר” והתלמיד נמצא במרכז. בתקופה שבה הסמכות של המורה מוטלת בספק, הדרך היחידה האפשרית למנוע קונפליקט או חוסר נעימות היא להגיב ספונטנית להתרחשות מאין זו.

הגמישות, כחלק מהספונטניות,  גם היא עלתה כערך חשוב בתפיסת המורות את  מקצוע ההוראה.

 “אני חושבת שאנשים עם יכולת אלתור אפילו מצוינת הם יהפכו להיות אנשים יותר גמישים ואנשים יותר גמישים זה אנשים פחות מחויבים ויותר נעימים ויותר נעימים זאת אומרת קצת יותר זורמים, פחות נוקשים…מאנשים כאלה יצאו מורים כאלה ועם מורים כאלה יצאו תלמידים הרבה יותר נינוחים ומרוצים שהרבה יותר נעים להם)“… ה’).

החשיבות שבנעימות ובנינוחות עלתה מדברי ה’. הגמישות והספונטניות מייצרות אווירה נעימה אך החשיבות שיש לגמישות ולספונטניות קשורה גם ביכולת להשתמש ב”הגיון המים” ע”פ אדוארד דה בונו(1997). התפיסה על פיה הלימוד נעשה לא רק קוגנטיבי כי אם רגשי וכולי.

אייזנר (1989) מתייחס לחשיבות העצומה בגמישות כמאפשרת התמודדות עם מצבים בלתי צפויים.

“Form and content interact, and that purposeful flexibility is a mark of fluid intelligence coping with the vicissitudes of the unpredictable” (Eisner 1989, p.84).

מעשה ההוראה הוא תהליך הרוקם את התוכן והצורה בזמן ובחלל הנוכחיים.

מורה שמתקשה להגיב למציאות העכשווית הנוצרת בחלל הכיתה בספונטניות וגמישות, מאבדת את הקשר עם התלמידים. אפילו מורה שראתה באלתור “חלטוריזציה” , מונח בעייתי המאפשר למורות עצלות וחצופות לא להתייחס למקצוע בחשיבות הראויה (נ’),רואה  את החשיבות שבגמישות במצבים מסוימים. נ’ , מורה לאנגלית, חווה את המציאות הבית ספרית בישראל כ“אנרכיה מוחלטת. כשאני משווה לארה”ב משמעת זו משמעת וכל הצדדים מכבדים אותה. ילד שעובר על החוק לא יהיה שם”. היא מצרה על המציאות הבית ספרית ומדגישה שהדרך היחידה להתמודד עם “אין גבולות לתלמידים”(נ’) היא להגיע מוכנה. ” כמה שבאים מוכנים לשיעורים…אין בעיות משמעת. “ היא מספרת : “כל יום שעות הכנה. הכל במחשב. מערכי שיעור, דפי עבודה, באה מוקדם. כל יום ב0715 ומשכפלת ומכינה כל מה שאני צריכה”. לעומת זאת, כשנשאלה נ’ על התייחסותה לאלתור היא נותנת כאחת הדוגמאות לאלתור את ערך הגמישות: ” לפעמים מורה מתכוננת לשיעור ותחת הנסיבות שקורות בכיתה היא צריכה להגמיש את תוכנית ההוראה שלה וזה גם סוג של אלתור” (נ’).

 הצורך בגמישות וספונטניות במלאכת ההוראה הוא מראה לצורך לרקום צורה ותוכן בכל מעשה ופעולה אנושיים . מעצם טיבו של המפגש בין המורה ,לתלמידים ולחומר הלימודי ישנו המתח התמידי בין ה”מה” לבין ה”איך” (הרעיון והמצב).

“היכולת לעשות את המעשה הנכון לאדם הנכון, בזמן הנכון, במידה הנכונה, מתוך מניע נכון ומודעות מלאה לנכונותו של המעשה..” (אלוני  1988 ,עמ’ 62).

עולה בברור מן הממצאים, שהמורות רואות בספונטניות ובגמישות ערכים חשובים וחיוניים בתהליך ההוראה.

ההישענות של המורות על הספונטניות והיחסים הנעימים  ואף אישיים עם התלמידים מצביעים לא רק על החשיבות שהן רואות בספונטניות כחלק מהמהלך הלימודי, כי אם על הקונפליקט הקיומי המשמעותי שיש למורות עם דרישות המערכת. ההתנהלות היומיומית בבית הספר מתרחשת כנגד אותן דרישות והיכולת של המורות לתמרן בין הנדרש לקיים, או בין הרצוי למצוי מתבטאת באופן בו הן מתייחסות לאלתור. הן מבטאות תחושת בדידות וצורך בהישרדות ומשתמשות באלתור ככלי אינסטרומנטלי ליציאה ממצבים קשים ולעיתים כמעט בלתי אפשריים . אותה ספונטניות כערך חיובי, עוזרת להן להיערך לשינויים המוטלים עליהן כגון קריאה של המנהלת ללמד שתי כיתות, או להיכנס לכיתה כמחליפות. הספונטניות היא אולי  האפשרות היחידה שיש להן להתמודדות עם דרישות נכפות אלו ובעצם מייצגת את חוסר היציבות שאתו  נדרשות המורות להתמודד (גור-זאב 1999), (פרום 1992).

פן נוסף של אותה גמישות וספונטניות ניתן למצוא בהתייחסות של המורות לגבולות המערכת. החומר הלימודי נתפס לעיתים כ”לא רלוונטי” ומכיוון שכך עליהן להפגין יוזמה ולהפוך את החומר ליותר נגיש. יוזמה כזו אפשרית רק מתוך גמישות וספונטניות כביטוי  ליכולתן להגיב במציאות משתנה. מתוך הבדידות וחוסר הכיוון שאליו נקלעות המורות, הן מפעילות את שיקול דעתן, נשענות על יכולתן הספונטנית להגיב נכון ומשנות את הנדרש לרצוי באותו הרגע. המהלך התקין והנכון של השיעור נשען לעיתים קרובות על יכולתה של המורה להגיב באופן ספונטני וגמיש לשינויים. מורים נוקשים שאינם מאפשרים לעצמם להגיב בצורה ספונטנית להתרחשות המיידית בשיעור, מתקשים  לעורר עניין בתלמידים ומכניסים את עצמם למצב בלתי אפשרי בו הם נשארים מבודדים ומנוכרים ל”שותפיהם בחלל וזמן”-  התלמידים. לסיכומו של הדיון בספונטניות ובגמישות כחלק מהתהליך הלימודי בכיתה ניתן לומר ,שגם המורות המסתייגות מהמושג אלתור מוצאות שהספונטניות והגמישות מרכזיים בתהליך ההוראה.

הספונטניות והגמישות הן  בבסיס ה”דיאלוג הספונטני” (פ’) שהוא מרכיב השיחה.

ההקשר הדיאלוגי מרכזי מאד לסוגיית הספונטניות כפי שאפשר לראות אצל פררה (1972) , ג’ירו וגרוסברג (1989) לפיהם, הדיאלוגיות מהווה את לב ההתארעות החינוכית

(Giroux .1983, p.92).

המושג “דיאלוג ספונטני “עלה בראיון עם פ’.

פיטר סלייד, בספרו “Experience of Spontaneity”   מגדיר שיחה כ:

“Conversation is improvised dialogue and each word and thought follows from a lead given by someone or by something happening” (Slade 1968, p.2).

גם נחמנוביץ'(1998) מתייחס לשיחה כאל אלתור:

“…everyday speech is a case of improvisation. More than that, it is a case of shared improvisation. You meet someone new and you create language together. There is a commerce of feeling and information back and forth, exquisitely coordinated. When conversation works, it is, again, not a matter of meeting halfway. It is a matter of developing something new to both of us” (Nachmanovitch 1998,p.95).

שיחה חווייתית כדיאלוג ספונטני חיונית מאד בתהליך הלמידה בכיתה. הצורך לעורר עניין בתלמידים ולדרוש מהם התייחסות מעורבת, רגשית ואינטלקטואלית בשיעור הוא מרכזי בתפיסת ההוראה כתהליך יצירה דינמי (פון גלזרפלד1998). למרות העדר התייחסות כלשהי למושג אלתור במערכת הפדגוגית, המורים מתבקשים לעורר בכיתה דיונים, להיות יצירתיים ולעודד מעורבות התלמידים.

“מדברים על שיעור דינמי, ליצור גירוי, להעלות דימויים, גירויים שקשורים לעולם שלהם ולמציאות, תלוי בהקשר, כדי שהדברים יהיו יותר חוויתיים. זהו סוד קסמו של המורה הטוב” (פ’).

פ’ טוענת שבשביל   לקבל את האלתור כגורם מניע שיחה(Baker-Sennett& Matusov1998)  , המורה זקוקה לאומץ. אף היא עצמה, למרות הסכמתה עם רעיון הדיון הספונטני לא מצליחה לממש את הרעיון ולהפכו לפרקטיקה מרכזית בהוראה שלה. היא משייכת זאת ל”מרוץ אחר הספק החומר” בהקשר של בחינות הבגרות ,אך גם לאיכות שאותה המורה נדרשת להכיל כאדם מפותח, ער ומודע בכדי להצליח ליצור התארעות כזו.

הדיאלוג הספונטני, השיחה המתהווה בחלל הכיתה גם חשובה לפיתוח האישיות של התלמידים:

“Spontaneous dialogue certainly aids the development of individuality, for voice- indeed any expression – is a very personal thing and has its own intimate flavour and style” (Slade 1968, p.3).

הדיאלוג הספונטני נשען על יכולתם של האינדיבידואלים להביע את עצמם. ההבעה עצמה היא ביטוי ליכולת של התלמיד והמורה להקשיב, לעצמו ולאחרים, תוך כיבוד השונות והדומות, מתוך לקיחת אחריות  ואפשור האותנטיות והספונטניות. מתוך הראיונות עולה הסכמתן של המורות  לתפיסה זו , אך  הקושי להפוך את האידאה לפרקטיקה קיימת. המורות מצופות לעורר דיונים ספונטניים אלו, אך בלי מתן כלים ראויים למימוש .

בייקר-סנט  ומאטוסוב(1998) מתייחסים אל הכיתה כחלל של קהילת לומדים.

“Classroom interactions are often improvisational encounters, ….contemporary research in education focuses on the benefits of collaborative, participatory learning, in which the students take an active role, in rich unstructured interactions with both the teachers and with other students. …the classroom is a “community of learners”.

 

“A collaborating group can be considered to be conducting an improvised performance, since such interactions are not structured in advance”.

מתוך הראיונות עולה הקושי במימוש הרעיון של “קהילת הלומדים” .

ניכר כי מורות שנשענות על השכלתן הפורמלית בלבד נעדרות כלים למימוש הרעיון היפה והחשוב שבפתיחת השיעור לדיון  ספונטני ודינמי. למרות שהמורה הטוב נחשב לאותו מורה המאפשר דיונים ושיח ספונטני ההימנעות ממעשה זה קיימת. מתוך הראיונות עולה שהמורות מודעות לחשיבות שבאלתור כמעורר לדיאלוג ,לחשיבות שבספונטניות בהקשר הלימודי אך , עקב לחצי המערכת וחוסר כלים להתמודדות עם רעיון זה, נמנעות מלקחת אחריות על פתיחת השיעור לדיאלוג  ונאלצות להסתפק באלתור כביטוי להתמודדות עם שינויים ולאו דווקא יוזמות אינטראקציות יצירתיות כאלה.

 

מתוך הראיונות עולה כי המורות נעדרות אוריינטציה מגובשת לשימוש שלהן באלתור ויש להן קושי לגבש עמדות באופן בוטח סדור ועקבי שבמסגרתו עשויה הייתה האימפרוביזציה להוות אלמנט עשיר בעל פוטנציאל של ארגון מחדש והעשרת הדיאלוג. האלתור הוא פרקטיקה שאפשר לרכוש אולם מתוך הראיונות עולה שרוב המורות רחוקות מרחק רב משימוש שכזה באלתור. השימוש באלתור הוא לרוב אינסטרומנטלי ומגיב בדרך כלל למצב “חסר” . במילים אחרות, המורות מציינות את החיובי שבאלתור כעוזר להן להתמודד עם מצבים קשים או בלתי מספקים. אחת מהדוגמאות לשימוש הזה באלתור ניתן למצוא בהתייחסותן של המורות לאלתור כמגשר וממלא ואולי אפילו מכסה על העדר תוכן או קו ברור. ניתן אף לומר שהאלתור “מגשר” בין דרישות המערכת לבין המציאות הקיומית בישראל , גישה זו לאלתור היא “יצירתית – הישרדותית”.

מתוך ההכרה בחוסר הרלוונטיות של החומר אותו הן צריכות ללמד, והנוכחות החזקה של התרחשויות מחוץ לחלל בית הספר, ישנן מורות המודעות לצורך להגיב ומשתמשות ביכולתן לאלתר בכדי לגשר על פערים אלה. בכך הן מוצאות ביטוי ליצירתיותן.

 

 … “את יכולה במדינה שלנו להכין שיעור נפלא ומשהו קרה, את שומעת רדיו ואת חייבת להגיב ואת מכניסה את זה וזכית בשני דברים. הגבת למה שקורה ויש לך שיעור כמו שרצית” (ע’).

ע’ מתייחסת לאלתור כיכולת לעשות הקשרים חדשים והדגש אצלה  מושם על היכולת להגיב למציאות משתנה ועל הפיכת החומר המיושן לרלוונטי. הדיסונאנס הקיומי במציאות הקיומית הישראלית יכול לבוא לידי ביטוי בכיתה  מתוך יכולת התייחסות שלמה, כוללת  והוליסטית למקצוע ההוראה משמע יכולתה של המורה לרקום משמעויות רלוונטיות בין הנלמד בכיתה ,המוכתב בתוכניות הלימודים, להתרחשויות המשתנות והקשות במציאות הפוליטית חברתית.

ההתייחסות ליצירתיות כביטוי להבעה ספונטנית ואותנטית של היחיד בקבוצת הלימוד נותר עמום. אם זאת, שימוש רלוונטי זה באומנות האלתור מאחד את הגישה האינסטרומנטלית עם זו היצירתית . מורות בעלות מודעות לאפשרויות הגלומות באלתור, מנסות לנתב להן דרך אישית אותנטית וערה (היטקוט 1985) בסבך חסר הבהירות של מקצוע ההוראה במדינת ישראל.

 

פעולת האלתור דורשת יכולת ריכוז ופתיחות וקשורה קשר הדוק  ביכולתו של אדם לגייס את כל משאביו הפנימיים על מנת להגיב נכון , מתוך הקשבה לעצמו ולאחרים בסיטואציה מסוימת וחד פעמית (אלוני 1988) . היא קשורה גם ביכולת הניסוח וההבעה (Frost &Yarrow 1989), מתוך הסכמה לאינטראקציה בין העולם הפנימי למציאות החיצונית(סטור 1972) .  האם ניתנים כלים למורות להתמודדות עם דרישה ממין זה?

מתוך הראיונות עולה הסברה כי יכולת האלתור היא “עניין של אופי” .יתרה מכך, בתחילת הראיונות למורות היה קושי לענות על השאלה בדבר התייחסותן לאלתור. “אף פעם לא דיברו אתנו על זה”. היו  שהתעמתו עם השאלה בפעם הראשונה בעקבות הראיון. כאשר נשאלו בדבר האפשרות ללמוד את יסודות האלתור התגובות היו חיוביות.

“זה רעיון נפלא ללמוד אימפרוביזציה. אני משתדלת מאד והלוואי והייתי עוברת סדנא כזו, בשביל ללמוד דרכים …אולי אני יודעת חלקית, אינטואיטיבית, מדי פעם מצליחה “ (פ’).

המורות ציינו שאכן, האלתור הוא כלי חשוב אך גם הצביעו על העובדה שאפילו חינוך הן לא למדו (גור- זאב 1999). שוב , ההישענות של המורה על עצמה כמתווכת בודדה בין דרישות המערכת והמציאות בכיתה עלו בצורה ברורה.

 

“The improvisatory act focuses on the gathering of energies, the freeing of possibilities of articulation, an alertness of giving and receiving, the establishment of connection. It too has to do with developing wholeness through   developing the sense of self  ” (Frost &Yarrow 1989, p.145).

תמה  מרכזית שעלתה מניתוח הראיונות מעלה את השונות בתפיסת ההוראה בין מורות ש”עבדו על עצמן”(ע’ ) שהתפתחו מקצועית ואישית בהשתלמויות ולמידה, לבין מורות שתחום לימודיהן מצומצם יותר. ע’ מציינת שהיא סיימה תואר שני, למדה והמשיכה ללמוד ולהעשיר את עצמה תוך כדי עבודתה כמורה.

 “אני בניתי את עצמי לבד. אני לבד תוך כדי בניתי את עצמי. היום אני עשרים ושלוש שנה בהוראה. יש לי כבר תואר שני, אני בן אדם מתפתח, לומד כל הזמן, יוצר, ויש לי ביטחון . בטח שאני מאלתרת “(ע’).

ע’ גם מתייחסת לקולגות שלה. “יש לי מקבילה מרובעת מאד שממש עבדה על עצמה. והיא מאד יצירתית היום” ( ע’).

פ’ מציינת שמכיוון שיש לה את הידע הכללי , היא מוכנה לפתוח את הדיון בכיתה כשיח ספונטני ומביאה דוגמאות למורות שנמנעות ממעשה זה מתוך חולשה ופחד לא להראות טיפשות או חסרות ידע  :

“יש אנשים שלא היו רוצים כי צריך אומץ בשביל לזרום ככה. יש מורה לספרות שהיא מסודרת בטבלאות כשמרימים את האצבע כשמעניין אותם היא לא מעבירה לתדר של דיון ולא חורגת. יסודי, מסודר …אבל התלמידים מתים מזה. זה הורג אותם” ( פ’).

נושא הידע כמאפשר את השימוש באלתור עלה מתוך הרעיונות בהקשר נוסף. המורות התנו את יכולת האלתור בהכרת החומר הלימודי ובמה שהן היו רוצות שיקרה בכיתה. שוב המשחק העדין בין ה”איך” לבין ה “מה” חזר ועלה. המורות ציינו שכאשר הן מכירות את החומר ויודעות מה הן רוצות, הן מאפשרות ביתר קלות את האלתור. כאשר הן מרגישות בטוחות הן מסכימות להיות יותר פתוחות וקשובות. אותו ביטחון קשור לניסיון והכרות עם החומר אבל גם להתפתחות האישית האינדיוידואלית לכל מורה.

מצפים מהמורה “להביא אותה” ( פ’) ליצור ולעורר כשהוא- היא נשענים על אישיותם בלבד. אך מהם הכלים בהם יכולות המורות להשתמש בכדי ליצור התארעות לימודית זו?

נושא האישיות, הוא פן עקבי שעלה מתוך ניתוח הראיונות. כמעט כל המורות התייחסו לאישיותן כנשים אינדווידואליות כמשענת יחידה בהתמודדות עם התפקיד אותו לקחו על עצמן. הן אוהבות ללמד, רואות בהוראה שליחות, או מקצוע מעניין, מאפשר הפתעות או דורשני, כשלמרביתן, השאלה בדבר הפעלתן את יכולת האלתור שלהן הסתכמה באמירה ” זה באופי שלי” (Heathcote 1985).

אף יותר מכך. היו כאלה שציינו שרק מי ש”זה באופי שלה” תוכל להנות מכלי האלתור באם יינתן לה. דוגמא הפוכה להישענות המוחלטת על “האופי” ניתן למצוא בהתייחסותה של מ’ אל ההוראה. “אני לא נהנית. לא יצירתית .אין לי כשרון” (מ’). מ’ מעידה על עצמה כמי שהתעייפה ונשחקה ממקצוע ההוראה. היא הייתה רוצה לעזוב את המקצוע, לצאת לפנסיה מוקדמת מתוך תחושה שמקצוע ההוראה מתיש ותובעני. “אני רק נותנת ונותנת כל הזמן”(מ’).

מ’ מאמינה בשיטה הישנה בה המורה מעבירה חומר לתלמיד. היא אינה רואה את התלמידים כשותפים בחלל הלימודי. היא מצפה מהם שיהיו בשקט ויתרכזו בכדי לקלוט את מה שהיא אומרת. מ’ הייתה המורה היחידה מבין המרואיינות שמייצגת את המורה שאינה נהנית מההוראה .

הידע כמאפשר שזירה בין הרצוי למצוי הוא אלמנט מרכזי בהתייחסותן של המורות למונח אלתור. אף שהן מבינות את חשיבות האפשרות שבדיון הספונטני ובאלתור כמוסיף את הממד היצירתי, הן נמנעות מכך בגלל חוסר ידע . לעומת זאת, מתחזקת הטענה שכאשר המורה בקיעה בחומר, היא יכולה להרשות לעצמה לאלתר מתוך הביטחון שאותה הכרות עם החומר תאפשר לה לפתוח את הדיון בכיתה .

תפיסת האלתור כמאחדת את הפרטי והכללי, הבלתי מנוסח והמנוסח, מתבטאת בשיאה בתפיסת הזיקה שהמורות מוצאות בין אלתור לבין מעשה היצירה. יש והיצירה נתפסת כתוצר של ההתארעות הכיתתית ויש וההתארעות הכיתתית עצמה, במסגרתה של תפיסה הוליסטית, נתפסת כיצירה. מכאן גם עולה תפיסתן המעניינת של המורות את מושג היצירתיות.

היצירתיות על פי ניתוח הממצאים, מתבטאת ביכולתה של המורה לשנות את תפקידה הרשמי מ”מספקת ידע” גרידא לשותפה אקטיבית, סולידרית וקשובה. שותפות זו, באה לידי ביטוי בחשיבות המיוחסת להבנת צרכי התלמידים (Vail,www), לקשב, לצורך בשינויים, לרצון להפוך את חומר הלימוד לרלוונטי יותר, למשעשע, לרצון וליכולת להתקרב אל התלמידים (רגשית ומנטלית). וכך, דרך משל, המורה מצליחה על ידי הכנת הפתעות או זימונן ליצור חוויות לימודיות משמעותיות. בכך המורה מאפשרת גם לתלמידים וגם לעצמה הנאה מרובה.

 “…הצורך שלי לאלתר גורם לילדים לעבור חוויות והנאות מסוג שונה אבל גם הצורה שבה אני חושבת באופן יצירתי ובאופן של לעשות את הדברים שונה מביאים לאירועים ולסיטואציה לזמן איכות” (ה’).

הפתעות מתקשרות לאפשור היצירתיות. יצירתיות כשוברת שיגרה :“אני כל הזמן מזמנת הפתעות בזה שאני לא באה עם משהו מובנה” ( ה’). אותו “זמן איכות” מבוטא ביכולת להתחדש וליצור בתוך וכנגד המסגרת הקבועה מראש. מיטמן מצטטת את קוסלר (1964) וממשיגה בכך את היצירתיות כיכולת גילוי והבעה של חופש .

“Creative process is integral to any discovery. For this reason, ‘it is an act of liberation the defeat of habit by originality’” (Mittman1989,www ).

ניצחון החדש על ההרגל: ההפתעות אותן ה’ מציגה כ”שוברות שיגרה” תומכות בתלמידים ובמורה למימוש כוח הגילוי והצבתו כנגד(Piaget1988) השגרה וההרגל. מעשה זה, הנשען לחלוטין על האלתור, מזמן הנאה .

עולה השאלה: האם ההנאה היא גורם ישיר הנובע מההסתכלות על ההוראה כמעשה יצירתי?

מהראיון עם מ’ עולה, שאכן היכולת להנות תלויה ביכולת היצירתית. מ’ מציינת במפורש ש” אני לא נהנית. לא יצירתית. אין לי כשרון”. האם רק מי שרואה את תפקיד ההוראה כמעשה יצירתי נהנית מההתרחשות הלימודית?

אחת מהנחות היסוד במחקר זה היא שהאלתור הוא הבסיס לכל תהליך יצירה. ואמנם, בראיון עם ע’ שמציינת בתחילת דבריה כמקור לגאווה ש” אני אוהבת מאד את המקצוע שלי. זאת ההחלטה שלי. אני לא אהיה במקום שאני לא רוצה להיות בו” (ע’) ע’ מתייחסת לאותה הנחה  ואומרת “מי שלא יצירתי קשה לו מאד לאלתר”.

פ’ מתייחסת לאלתור ככלי להפיכת השיעור מ”יבש” ל חווייתי.

“…להעלות דימויים, גרויים שקשורים לעולם שלהם למציאות תלוי בהקשר כדי שהדברים יהיו יותר חוויתיים. לימוד יותר חווייתי להפוך חומר יבש, להחיות אותו ע”י דינמיקה חווייתית וזה סוד קסמו של מורה טוב”.

היצירתיות באה לידי ביטוי ביכולת האינטגרטיבית של המורה. ביכולתה לקחת את כל הנתונים ולקשר אותם באותו הרגע להתרחשות בחלל הכיתה. דוגמא לכך ניתן למצוא אצל ע’:

“אנחנו עשינו טקס על הצהרת בלפור. ואז בדיוק התחילה האינתיפדה ואנחנו קישרנו את זה ישר למצב. …והעניינים בחוץ נכנסו לנו לכיתה בצורה מאד אינטגרטיבית. אז זהו- אני בעד אלתור”.

“Where improvisation is most effective, most spontaneous, least ‘blocked’ by taboo, habit or shyness, it comes close to a condition of integration with the environment or context”  (Frost& Yarrow 1989,p.2).

 

יכולת אינטגרטיבית זו, והיכולת לעשות הקשרים חדשים נוגדת את הגישה הפוזיטיביסטית מכיוון שעל מנת לשלב תכנים ו”לבלגן” את הסדר הקיים, אין לדעת מה תהיה התוצאה (ינאי 1991).

“Making new combinations also requires an ability to mess up old ones which means tolerating disorder, chaos and ambiguity” ( Mitmman www p.8).

ניתן לומר אם כן, שהשימוש של המורות באלתור הוא הבעה ברורה של חוסר הבהירות הקיים בסיטואציה ההוראתית- לימודית בישראל; הן נאלצות לשאת את תוצאות האמביוולנטיות ולמרות השתדלותן לעמוד בלחצי הסדר הקיים אינן יכולות להימנע מליצור הקשרים חדשים ויצירתיים.

 

הסוגיה החשובה ביותר והמסקנה העיקרית של המחקר היא סוגיה זו. סוגיית האידיאולוגיה. יצירתיות כחידוש וחתרנות מול סתגלנות והנאה. למרות האמור לעיל, הקשר בין אלתור ליצירתיות על פי הראיונות, אינו מובן מאליו. מורות שעל פי הבנתן אינן יצירתיות כן משתמשות באלתור כדרך ליציאה ממצבים מביכים.

כפי שנאמר, הנחת היסוד במחקר זה היא שאלתור הוא הבסיס לכל תהליך יצירה. האם המורות רואות את הקשר בין מקצוע ההוראה ליצירה? מתוך הראיונות עולה, שבהתמודדות היומיומית בכיתה, עצם המוכנות להתמודד עם השינויים הדחופים המתרחשים, נתפסת כהכרח קיומי הישרדותי ולאו דווקא כמניפסט לתפיסת ההוראה כמעשה יצירה. למרות שברור למורה, מתוך ניתוח הראיונות  ש“מי שלא יצירתי קשה לו מאד לאלתר”(ע’).

מעשה היצירה מתבטא ביכולת להנות וליצור יחסים כנגד הקשיים . כוח ההתחדשות שבמעשה היצירתי מתועל להפיכת האינטראקציה בשיעור להומאנית, סובלנית ואפילו אישית. למורה חשוב לעורר עניין וסימפטיה ב”שותפיה לחלל” אך היצירתיות אינה עוברת למישור מהפכני חתרני. המורות נמנעו מלהתייחס אל תפקידן בהוראה כאל אפשרות לשינוי רדיקלי. רובו ככולו של המעשה היצירתי נובע מהרצון האנושי לאהוב ולהיות נאהבים והיצירתיות באה לידי ביטוי בהצלחתן של המורות להפוך את חלל הכיתה לנעים. אותו “זמן איכות” (ה’) תובע מהמורה הסתגלות ויוזמה. השינוי וההתחדשות שהם פועל יוצא מהמעשה היצירתי, מתרחשים בחלל האינטימי והבטוח של הכיתה בלי לעורר מחלוקת. כפי שהאלתור נתפס כאינסטרומנטלי-יצירתי, כך גם תפיסת המורות את  יצירתיותן. מצד אחד,  אין ספק שרק מורה הרואה עצמה יצירתית (ומאלתרת) מסוגלת להפוך שיעור למעורר וחווייתי. ( ע”י התייחסות ספונטנית ואמפטית לתלמידים ועל ידי קבלת השינויים  בגמישות.) מצד שני, היצירתיות היא אופציה להתנגדות לשיטה ולמערכת בכללותה וכאן , על פי העולה מהראיונות, המורות נעצרות.

“Starhawk (1987) calls creation,’ The ultimate resistance , the ultimate refusal to accept things as they are. For it is in creation that we encounter mystery: the depth of things that cannot be wholly known or controlled’” (Mittman www p.26).

המורות, אינן מתנהלות על פי התאוריות של פריירה וג’ירו והפדגוגיה הביקורתית הרדיקלית, ואינן יכולות ואף אינן מנסות לאתגר את השיטה. מאמציהן ממוקדים במאבק ממוקד בהישרדות והן משתמשות ביצירתיות ובאלתור למניפסט קיומי הישרדותי ואפילו ליכולת להנות. לעומת התפיסה שיצירתיות מסוכנת וחתרנית, רוב המורות מתייחסות ליצירתיות כאלמנט מגשר המאפשר אינטגרציה בין הרצוי למצוי.

היצירתיות נתפסת בעיניי  המורות כאמצעי  להפיכת  שיעור מ”יבש לחוויתי”, להצליח ליצור “זמן איכות” בו התלמידים והמורה נהנים מההתרחשות הלימודית  המשותפת. היצירתיות יכולה להשתמע גם כחתרנית וכפורצת גבולות ואף כמסוכנת . רוב המורות נמנעות מהתייחסות שכזו.

סיכום

כפי העולה מן הממצאים, העניין והצורך שהמורות מוצאות באלתור כביטוי של יצירתיות הוא אישי ברובו ואינו מקבל ניסוח שיטתי, קל וחומר שאינו עובר ארטיקולציה פוליטית-אידיאולוגית. השיח בשבח הזיקה שבין אלתור ויצירתיות נשאר אישי ופרגמנטרי, אישי ומבולבל, תלוי אישיות. זאת גם אם יש בו פוטנציאל ביקורתי עצום ואף שהוא עשוי היה להפוך לנקודת מוצא למאבק על שינוי עצמי ושינוי המציאות. פיתוחה של מגמה זו נשאר כמשימתה של תאוריה חינוכית ביקורתית.

תקוותי היא, שמחקר זה יתרום ולוא במשהו לניסוחה של תיאוריה חינוכית שכזו. אך נכון למצב העכשווי,  האלתור מאפשר הישרדות במערכת מיושנת ומקובעת.

המורות מתרכזות בסוגיות כגון סיפוק, תגמולים רגשיים מהתלמידים  בה בעת , מדובר במאבק על הישרדות . חוסר וודאות ושינויים הם חלק משדה ההוראה. בתוך המערכת הזו, המורות בודדות ומצופה מהן להסתדר לבד.

המורות ,שאמורות לעמוד בדרישות גוברות מצד המערכת, ההורים והתלמידים, מוצאות עצמן נזקקות לאמצעי התגברות ולהעצמה. מי שלא יצירתית קשה לה להנות מההוראה. מי שאינה נתפסת כיצירתית קשה לה לאלתר. בכדי לאלתר “נכון” דרוש ביטחון עצמי וידע בחומר, למרות ההתעלמות וחוסר הארטיקולציה, האלתור תופס כאן מקום מרכזי. בהעדר שיטה או תמונת עולם מגובשת, מוצאות המורות מקלט באלתור. חשוב להדגיש ש”אלתור” מדולדל זה נובע לעיתים קרובות לא מתוך שפע כי אם מתוך חוסר. ואף על פי כן, יש גם בו ביטויים מסוימים ,אם כי מינוריים, לאופוזיציה ולהתנגדות לשיטה.

אחת מהמורות נותנת ביטוי להתמודדות שלה עם המערכת. יש בדבריה אלמנט חתרני כשהיא אומרת :

“אני ממש לא נצמדת למערכת הזאת. בשבילי היא מסגרת כללית שאינה מחייבת…אני המון המון מאלתרת באמצע… רוב המורות עדיין מאד מאד מקובעות ומרובעות והולכות לפי תכנית לימודים מאד מאד מאד מדויקת ומדוקדקת, שמשרד החינוך מכתיב…אני לא רואה בזה דבר הגיוני” (ה’).

יש קושי בהצדקת תיחום חד בין יצירתיות כחתרנות לבין יצירתיות כסתגלנות והישרדות.

למעשה, עולה מתוך הראיונות המציאות האמביוולנטית והסבוכה בה פועלות המורות במערכת החינוך. הן נדרשות מצד אחד להעביר מידע, על אף חוסר הרלוונטיות שלו לעיתים, לדעת לתמרן בין המציאות הכאוטית חסרת הגבולות הברורים לבין צרכיי התלמיד המיידיים ; עליהן לנוע בין ציפייה מצד המערכת לעורר עניין בתלמידים ולהיות יצירתיות לבין חוסר אוריינטציה בין הרצוי למצוי. כאשר נשאלו המורות האם קיבלו הכשרה מתאימה להתמודדות, התשובות היו ברורות בלקותן.

היצירתיות לא נמחקה אלא נוכסה ע”י המערכת. למרות שמצופה מהמורות “להיות יצירתיות”, אין התייחסות לפרקטיקה אותה על המורות לאמץ. יתרה מכך, מורה שאינה מודעת לכוח היצירתי שלה, חווה חוסר יכולת להתמודד עם הנדרש. מורה יצירתית הופכת במציאות זו, למורה שמצליחה להפוך חומר לא רלוונטי למעניין. היצירתיות מתועלת ליכולת לתמרן, למרות הליקויים והדרישות, בין המצופה ממנה לבין יכולתה לשרוד  .ביטויי ההזדקקות הקיומיים של המורות באלתור, מגבירים את הטענה המרכזית במחקר זה. אומנות חיים זו ,האימפרוביזציה, הנה  כלי הכרחי בתהליך הלמידה ובהקניית הידע, ועל כן חשוב לעודד מורות לפתח את יכולת האלתור שלהן ושל תלמידיהן.

האלתור כיסוד של גמישות, אמנם עוזר למורה ולתלמידים להנות וליצור שיעורים מעניינים אך מצד שני גם מנציח את הבעייתיות שבשיטה. האלתור מונע שבירה, מונע מהמורות להתמרד, לסרב לשתף פעולה ולהתגייס למאבק על כינונה של אלטרנטיבה אקזיסטנציאליסטית- חינוכית- פוליטית(Gur-Ze’ev 1998,p.486). הן מוצאות עצמן משתפות פעולה עם המצופה מהן תוך הסתגלות ומתן ביטוי ליחודיותן כבני אדם.

זהו אולי הביטוי הרלוונטי ביותר שניתן למצוא במציאות הישראלית בשנת 2002-3

ליצירתיות. במציאות בה האלימות וחוסר הוודאות שולטים מכל עבר, היכולת להסתגל, לשרוד וליצור יחסים משמעותיים חשובה ולגיטימית ביותר. במציאות בה הפערים הקיימים בשיח החינוכי בין האקדמיה לבין המתרחש בכיתות או ביתר הכללה, בין הדיון הפילוסופי למציאות החברתית פוליטית, מאיימים להפוך כל דיון לבלתי רלוונטי, פיתוח האלתור כערך מרכזי להגשמת המניפסט החינוכי הביקורתי רלוונטי מאין כמותו. בין כך ובין כך האלתור כבר מתקיים למעשה במפגש בין המורה לתלמידים. האם לא יהיה ראוי לתת לו ביטוי מצד המערכת? במציאות החינוכית במדינת ישראל נכון להיום, הסתגלנות היא השלטת.

“הילדים מורגלים במשך למעלה משתים – עשרה שנות לימוד , לומר הן, לעסוק בחיובי, לקבל, להשלים, להסתגל: וכך מתרחש, ביודעין או בלא יודעין, תהליך סירוסו של האזרח לעתיד…“( אלוני 1998 ,עמ’ 55).

האלתור יכול להוות גשר להפיכת אותה “סתגלנות” לאומנות ה”גם וגם” .להמשיך לעסוק בחיובי אך מתוך התבוננות ביקורתית ביכולת של האדם הפרטי לשנות ולקחת אחריות על יצירת  משמעויות חדשות. המהפכה כפי שהיא באה לידי ביטוי במאמרו של דוןפרגון(Optionality,www)  קשורה למודעות ליכולת לאלתר. להבחין בין המציאות החיצונית למציאות הפנימית ולדעת להגיב ל”מה שביניהם” באותו מקום ובאותו זמן.

“Improvisation…may be a spearhead of methods of changing the environment from within, from the individual outwards”  (Frost & Yarrow1989, p.146).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6. מסקנות וסיכום

התחלתי את המחקר מתוך אמונה בצורך להקנות למורות את יסודות האלתור. גישתי הייתה נאיבית והייתי חסרת ידע לגבי המציאות בה מתקיימות ופועלות המורות. מכיוון שעיקר עבודתי היא הנחלת יסודות האלתור, האמנתי שחשוב והכרחי ללמד מורות לאלתר. יצאתי מנקודת הנחה שהמורות לא מודעות ליכולת האלתור שלהן מתוך התנסויותיי השונות באוכלוסיות שאינן מתחומי האומנות. נושא האלתור בחינוך מעסיק אותי מזה זמן רב. גיליתי, שהמורות מודעות לאלתור אך לא כערך אידיאולוגי- חינוכי כי אם כאמצעי להתמודדות עם נהלים כושלים, עם מצבי מצוקה ועם מציאות אותה הן חיות ומקבלות בלית ברירה.

הופתעתי לגלות שיש לאלתור מעמד של מושיע למרות שתרומתו זו מבססת סטגנציה במערכת החינוך ובמציאות הקיומית של המורות. מכיוון שלא נותנים למורות כלים להתמודדות עם השינויים הדחופים, עם חוסר הרלוונטיות של החומר, עם תפקידן חסר הבהירות- הן מאלתרות.

ממצא זה, שהאלתור עוזר לשמר “חוסר” במקום להוות ביטוי של שפע ,יצירתיות וחרות- הכה בי.  מתוך ההתעסקות היומיומית שלי באלתור והקשריו היצירתיים, ההתייחסות הנורמטיבית לאלתור, שאותה גם פגשתי במקומות אחרים העציבה אותי. ההבדל המהותי בין מודעות לחוסר מודעות השתקף במעמדו של האלתור אצל המורות. מורה שהייתה מודעת לכוחה, כאישה אותנטית, עצמאית, חושבת ויוצרת הפגינה רצון ללמוד ולפתח את יסודות האלתור אצלה. הנחיצות בהקניית יסודות האלתור למורות גברה אצלי והנחת היסוד שלי קבלה משנה תוקף.

המודעות ליכולת האלתור הקיימת בכל אחד, לא כל שכן אצל המורות,  נראית לי רלוונטית ואפילו אקוטית . מסקנות המחקר שערכתי ממחישות עד כמה נושא האלתור חסר בהכשרת המורים ועד כמה המורות יכולות להרוויח מהיחשפותן ליכולות האלתור הגלומות בתוכן.

אני מוצאת שאפשר להרחיב את גבולות הדיון החינוכי-ערכי ולהעמיקו מתוך ההתייחסות אל מהות האלתור כאל יסוד פדגוגי מרכזי. בימינו הפדגוגיה הביקורתית, על גרסותיה השונות, מתפנה לבחינה ביקורתית של הבעייתיות שבהנחות המוצא, האידיאלים, הפרקטיקות שלה. לעיתים קרובות חסרה בחינה זו את התובנות והרגישויות שיאפשרו את חשיפת הקושי העיקרי שלה להיהפך לרלוונטית בעיניי התלמידים והמורים הנתפסים על ידה כמדוכאים שחובה לשחררם. האלתור כיסוד פילוסופי, כממד אקזיסטנציאלי וכפרקטיקה חינוכית כוללת עשוי להפוך לגשר בהיר וישיר אל לב הדילמה שבה נמצאת הפדגוגיה הביקורתית בת ימינו.

לא זו בלבד שהאלתור עשוי להעשיר את תפיסת המציאות של הפדגוגיה הביקורתית ולהרחיב את אופקיה – הוא מסוגל אף להציע לה את מה שהיא כל כך התאמצה – ללא הצלחה – למצוא עד כה: פרקטיקות רלוונטיות לתלמידים ולמורים, שיאפשרו להם להתמודד באופן אותנטי, רלוונטי ,ספונטני ויצירתי במציאות המשתנה הכוללת את ה”גם וגם”. גם את ה”מצב” וגם את ה”רעיון” , גם את ה”אני” וגם את ה”אנחנו”, גם את ה”מציאות הפנימית” וגם את ה”מציאות החיצונית”, גם את “העבר והעתיד” וגם את “ההווה המתמשך והמשתנה”, גם “וודאות” וגם “חוסר וודאות” ; “סדר באי-סדר” ו”שליטה בחוסר שליטה”.

                                           ביבליוגרפיה

Bibliography

Books

• Aronowitz Giroux  &  Stanley  Education Under Siege.  Bergin & Garvey publishers; Massachusetts  1983.

• Baker -Sennett J. & Matusov E.  School ‘Performance’ Improvisational processes in development and education” (Chapter 9 in “Improvisation in development and education”  Hickson, Heinemann  London 1998.

• Cole L.  Impediments to reflective practice: toward a new agenda for research on teaching, Teaching and Teaching: theory and practice vol. 3 no- 1    1997.

• Hodgeson J.   Drama and Theater in education . Dodd N. & Hickson W.

• Horkheim M. The Eclipse of Reason, Oxford University Press,  New York

• Eisner W. E. The arts and their role in education – the kind of schools we need personal essays, Heinemann 1989.

• frost, & yarrow, R. improvisation in drama chapter 8: “enriching the communication of meaning” New York: st. martin’s press 1989.

• Giroux &  Simon, R.  & Contributors  Popular Culture, Schooling and Everyday Life, Bergin & Garvey Publishers,  New York,  1989.

• Grossberg   pedagogy in the present: politics, postmodernity and the popular in Giroux and contributors: popular culture, schooling and everyday life,   1989.

• Heathcote D. collected writings on education and drama edited by Johnson Liz and O’neill Cecily      Hutchinson & co,  South Africa.   1985 .

• Johnston k. impro-improvisation and the theater chapter: “spontaneity” Methuen press 1979.

• nachmanovitch s. free play improvisation in life and art  penguin putnam i New York 1990.

• Piaget J. (1896–1980). Quoted in Education for Democracy, Proceedings from the Cambridge School Conference on Progressive Education, eds. Kathe Jervis and Arthur Tobier,

• Postman & Weingartner, C.  Teaching as a Subversive Activity. New York, NY: Dell Publishing Company, Inc. 1969.

• Seung Sahn (Zen Master) the compass of zen chapter 3 “the six Parameters” shambhala dragon editions shabhala boston & london 1

• Shallcross, D. Teaching creative behaviour. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 1981.

• Slade, P. Experience of Spontaneity, Longmans, London and Harlow 1968.

• Spolin, V. improvisation for the theater third edition northwestern university press Evanston, Illinois

• Storr, Anthony The Dynamics Of Creation, New York: Atheneum. 1972

• Webster’s Ninth New Collegiate dictionary entries: improvisation, impromptu, Creativity. 1984.

• Zaporah, R. Action theater – the improvisation of presence north atlantic books berkeley, c 1996.

 

 

 

ספרים :

 

• אלוני, נ. דרכים בחינוך הומניסטי, הוצאת חידקל, תל – אביב 1988 .

        · ברוקט, א. ג’.  תולדות הדרמה והתיאטרון, הוצאת מסדה, תל אביב  1987.

• גור – זאב, א. פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל, אוניברסיטת חיפה, זמורה ביתן 1999.

• דה בונו, א. חשיבה לטראלית – יצירתיות הלכה למעשה, משרד החינוך והתרבות, המחלקה לתוכניות לימוד, ירושלים 1977 .

• נהרין, ז. הזמנה למחול – תהליכי יצירה בתנועה, הוצאת אוח, תל – אביב 2000 .

• סטור, א. הדינמיקה של היצירה, תרגום כפרי ושוורץ , ספריית הפועלים, הקיבוץ הארצי 1991.

• פוסטמן, נ. קץ החינוך – הגדרות מחודשות למטרות בית הספר, תרגום אמיר צוקרמן, ספריית הפועלים, תל – אביב 1996 .

• פרום, א. מנוס מחופש, תרגום תמר עמית, פרק “חופש ודמוקרטיה”, הוצאת דביר תל – אביב, 1992 .

• פריד, י. ז’אן פיאג’ה – פסיכולוגיה ומתודה,  האוניברסיטה המשודרת, הוצאת משרד הבטחון, תל – אביב  1993 .

• פריירה, פ. פדגוגיה של מדוכאים,ספרי מפרש, תל – אביב 1972 .

• צבר בן יהושע,נ.  שיטות מחקר,  1990 .

• צבר בן יהושע, נ. המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה, הוצאת מודן, תל – אביב  1997 .

• שור, א. פרירה, פ. : פדגוגיה של שחרור, ספרי מפרש, תל אביב 1990.

מאמרים:

   ·ינאי  צ.  המציאות כאינטרפרטציה של המציאות   ” מחשבות”  דצמבר 1991 טבת תשנ”ב 62, כתב עת בהוצאת יבמ ישראל דצמבר 1991.

• חוזר המנכ”ל סא/2(א), ב’ תשרי תשס”א, 2 באוקטובר 2000, תיקון סעיף 2 (סעיף המטרות) לחוק חינוך ממלכתי.

• חוזר מנכ”ל 1 בספטמבר 2000, תיקון לסעיף מספר 5, “בטיחות, ביטחון ושעת חירום”.

• פון גלזרפלד א. מבוא לקונסטרוקטיביזם רדיקלי, בתרגום מאנגלית של עידן ירון. מתוך חינוך לחשיבה  עלון מס’ 13, ניסן תשנ”ח, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. אפריל    1998

·          Internet Sources

• Vail, p. learners and apple pie – parenting of k-6 children (guest article) childparenting.about.com\parenting\childparenting\library\weekly\aa013100a.htm

• learning styles universaleducator.com\learnstyle\selfgov.html

• Value: improvisation yourdictionary.com\cgi-bin\mw.cgi

• about educational methods: optionality.net\mag\jun96a.html

• Educational improvisation: educationalimprovisation.com\about.html

• vision of the future: optionality.net\mag\vision.html

• John Van Maanen, in http://www-rcf.usc.edu/~genzuk/Ethnographic_Research.html

• Mittman, l. “Crossing the Borders of Critical Pedagogy and Creative Process: A Rationale and Practical Application Using Improvisational Theater and Interactive Television with Semi-Rural Teenagers” University of Massachusetts, Amherst www.wmc.edu/academics/library/pub/jcp/issueI-1/mittman.html

• Ethnographic research overview, Michael Genzuk, PH.D., University of Southern California rcf.usc.edu/~genzuk/Ethnographic_Research.html