מרכז לאימפרוביזציה – מטרות, רציונל,ספרות והנחת יסוד

מרכז לאימפרוביזציה – מטרות ,רציונל, ספרות והנחות יסוד :

אלתור, במשמעותו הפשוטה ביותר, הוא היכולת להגיב בלי תכנון מראש, בצורה ספונטנית, מרגע לרגע. זהו הציר שמאחד סביבו את כל ההגדרות השונות לאלתור.
על פי תפיסתי, אלתור היא היכולת להגיב כל רגע מחדש, מתוך בחירה ולקיחת אחריות, למציאות המשתנה והקבועה- הפנימית והחיצונית- וליכולת ליצור ,כל פעם מחדש , את היחסים הדינמיים שביניהם.
הפוטנציאל הפדגוגי- אידיאולוגי העומד במרכזו של האלתור, יכול להפוך את האלתור, שממילא קיים במציאות הקיומית של המורות, לערך חינוכי רלוונטי ביותר. ספרות מחקרית ממקורות שונים עוסקת באלתור כמהות, כבסיס ליצירה וכבעל ערך מרכזי בחינוך.
ג’נט מיטמן (Mittman,www) מגדירה אימפרוביזציה:

“Improvisation is an immediate, spontaneous art of the present, requiring full attention and awareness in the moment”.


פרוסט ויארו (1989) מתייחסים אל האלתור כאידיאולוגיה המאפשרת לאדם לפתח את העצמי השלם ודורשת ריכוז וחדות ביכולתו לפעול מרגע לרגע מתוך בחירה . הם גם מציינים שזהו הגרעין להבעה וליצירת קשרים.
אלתור ,כפי שטוען נחמנוביץ’ (1990),היא היכולת להתייחס לקונטקסט כל פעם מחדש, מבלי להיבלע בתוך הרגל, נוחות או פחד. אפשר לומר כי האלתור אמנם כולל את הספונטניות, אך הוא עשיר הרבה יותר במובן זה , שיכולת הבחירה בתגובה הנכונה ברגע הנכון היא שמהווה כאן את היסוד המרכזי. התגובה “הנכונה” מותנת באלמנט הבחירה. יכולת הבחירה בתגובה הנכונה במצב העכשווי קשורה קשר הדוק ללקיחת אחריות.
לקיחת אחריות מפעילה את המתח בין המצב לרעיון לכדי תגובה. האתימולוגיה של מושג האחריות חושפת קשרים אלה. באנגלית, “לקיחת אחריות” מתרגמת ל”יכולת להגיב- response-ability ” דהיינו, היכולת להגיב (לפעול) במתח הנוצר בין המצב ( ההווה המתמשך והמשתנה) לבין הרעיון, האידיאה; הקונטקסט הקבוע ו\ או המשתנה (גבולות, אתיקה, מוסר, תכנים, תרבות, סביבה, חומר לימודי- עבר ועתיד) .
המאלתר נדרש לרקד בין לבין, ליצור “גם וגם”- פעולה, שבבסיסה היכולת היצירתית לרקום משמעויות והקשרים חדשים מרגע לרגע.
יתכן, אם כך, שנכון יהיה להגדיר אלתור כיכולת לקחת אחריות וליצור משמעות כל רגע ורגע, כיכולת להתמודד ולבחור מיידית בתגובות בהווה משתנה. כל פעולה היא תגובה. תגובה לקשר בין רעיון ומצב. מצב המשתנה בלי הרף. הווה משתנה.
במובן זה מהווה האלתור את מהות היכולת היצירתית הקיימת בכל אחד מאתנו בני האדם. פוטנציאל המאפשר לנו ליצור הקשרים חדשים מרגע לרגע. היכולת ליצור משמעות.
אנתוני פרוסט וראלף יארו(1989)מגדירים אימפרוביזציה במובנה הרחב וממשיגים אותה כמיומנות חיים, הקשורה קשר הדוק ליכולת האינטגרטיבית שבאדם ; ליצור איחוד והקשרים חדשים בין כל קונטקסט קיים להתרחשות המיידית באותו מקום ובאותו זמן.
אלתור הוא הבסיס לכל תהליך יצירה (נחמנוביץ’ 1990).
מכיוון שאלתור הוא תנאי ליצירה, יעסוק הקורס בתנאים הדרושים ובסוגיות המתעוררות בהקשר החינוכי סביב האלתור והיצירה ובאופקים החדשים העשויים להיפתח מכוח התובנה והמימוש של הפוטנציאלים הכלולים באלתור במסגרתו של התהליך החינוכי.
יצירתיות דורשת פתיחות לבלתי צפוי ולשונה. האדם היוצר חייב לקבל מידה מסוימת של עמימות הנחוצה בכדי לצאת מן הקונבנציונלי והמוכר אל החדש והמסוכן. בתרבות המערבית אי-סדר תמיד נחווה כדבר לא בטוח, ומיוצג כאלמנט מסוכן ובלתי רצוי. הלוגיקה הפנימית הכרוכה בפעילות בתוך תחום בו שורר אי-סדר שונה בצורה מהותית מפעילות סדורה וברורה. שני סוגי חשיבה אלו מוצגים ע”י דה-בונו(1997), אשר טבע את המונחים “Water Logic” ו-“Lateral Thinking”. דה-בונו קושר בין שני סוגי החשיבה, המוצקה והנוזלית (הרעיון והמצב) ואת התלות ביניהם. הוא גם טוען , שעצם גרימת אי-סדר היא פעילות יצירתית כשלעצמה. תפיסה זו היא הבסיס להכרה באי-סדר כבסיס המחויב לפעילות יצירתית.
האלתור אם כן הוא מרכיב מחולל שינוי, מקורי ועצמאי.

“Improvisation….may be a spearhead of methods of changing the environment from within, from the individual outwards” (Frost &Yarrow 1989).


יכולתה של המורה לאלתר תלויה במוכנותה לקבל אי-וודאות או שוני וביכולתה לבטוח ולפתוח בעצמה ובשותפיה לחלל ולזמן- התלמידים. אם המורה לא תהיה מודעת לאחריותה להגיב מחדש כל רגע ורגע, כלומר לאלתר, רגשית וקוגניטיבית ולא יהיו לה כלים לעשות את זה, היא עלולה אף לפגוע ביכולתו של התלמיד ללמוד ולהתפתח [ולשרוד] במערכת החינוך.

The principle goal of education in the schools should be creating men and women who are capable of doing new things, not simply repeating what other generations have done; men and women who are creative, inventive and discoverers, who can be critical and verify, and not accept, everything they are offered” ( Piaget 1988 ).


התארעויות כיתתיות הן לעיתים קרובות מפגשי אימפרוביזציה מעצם היות התלמידים חלק מהדיאלוג המשותף.

“Conversation is improvised dialogue and each word and thought follows from a lead given by someone or by something happening.”
“Spontaneous dialogue certainly aids the development of individuality, for voice- indeed any expression- is a very personal thing and has its own intimate flavour and style” (Slade 1968).


ברוקפילד (1986) טוען כי ‘הוראה מאלתרת’ מעצימה את המפגש הדיאלוגי, הניזון בצורה אורגנית מהיות השותפים לו בעלי פרשנויות, דעות והשקפות שונות. מהות החינוך ומהות האלתור קשורים יחדיו בקשר אשר הנו בשורש יכולתו של האדם להיות אדם שלם ופועל מתוך לקיחת אחריות מלאה על מעשיו.

“לפי דברי אריסטו, אופיו המוסרי של אדם, מתבטא בנטייה לעשות את המעשה הנכון, לאדם הנכון, בזמן הנכון, במידה הנכונה, מתוך מניע נכון ומודעות מלאה לנכונותו של המעשה. יכולתו של אדם לגייס ברגע נכון את כל חושיו וכושריו, לקרוא נכון את המצב ,לזהות את הכללים שצריכים להנחותו, לשלוט ברגשותיו ובמאווייו, ולתזמר את הכל יחד במהירות וללא מחשבה מודעת, כך שתגובתו או עשייתו תהיה הנכונה והיעילה ביותר במצב נתון ” ( אלוני 1988).
בתקופה של חוסר וודאות, האלתור יכול להוות גשר למציאת דרכים אלטרנטיביות ללמידה ומתן ביטוי יצירתי לאפשרויות הרבות הנפתחות עם קבלת הבלבול כערך חיובי ובעל פוטנציאל לשינוי. זוהי גישה דומה לגישתם של הנרי ג’ירו (1989) ופאולו פררה :

“In this world new challenges present themselves not only to educators but to everyone for whom contingency and loss of certainty do not necessarily mean the inevitable triumph of nihilism and despair but rather a state of possibility”

על רקע מציאות דינמית ומשתנה, עולם טכנולוגי הנמצא בתהליכי גלובליזציה, עת משבר הידע המאופיין ברלטיביזם פוסט- מודרניסטי בו מפורק המטה-נרטיב לנרטיביים סובייקטיביים – תפקיד המורה נמצא בתהליך של שינוי והגדרה מחדש, והיא נדרשת לפיתוח מיומנויות תגובה (אלתור) למציאות משתנה.
תהליכים אלה יוצרים בלבול ומבוכה, ואפילו מצוקה בתפיסתן של המורות את תפקידן. המורה מוצאת עצמה כאחראית בלעדית לתהליכים בכיתה ומנסה להתמודד עם הפער בין הנדרש ממנה ובין המציאות המשתנה והדינמית. היא נדרשת ‘להיות יצירתית’ ע”י המערכת, אך אין היא מקבלת די כלים להבין או ליישם יצירתיות בהוראתה. הדעה הרווחת היא שיצירתיות היא תלויית אופי ומרכיבים אישיותיים.
היתקוט (1985) טוענת שעל המורה לקבל כלים שיאפשרו לה ליצור התרחשות לימודית הנשענת על אישיותה האותנטית. היא מדגישה את החשיבות שבהקניית מיומנויות תגובה בכדי להעצים את המורה, ומציעה את המונח ‘מורה אותנטי’ כחלק מגישה המנסה להגדיר מחדש את צרכי המורים והתלמידים. ההוראה האותנטית מעודדת את המורה ליצור את עצמה מחדש ולגבש את זהותה המקצועית והאישית בהתאם למציאות המשתנה. בשביל לגבש זהות מתחדשת, דינמית ויצירתית, על המורה להצליח לרקום משמעויות חדשות בין כל מרכיבי המציאות המתהווה: המורה עצמה, התלמידים, הרעיונות, החומר הלימודי והסביבה . לשם כך דרושות מיומנויות המציבות את התהליך עצמו במרכז ההתארעות הלימודית ( מיומנויות אלתור).
האלתור מכיל בחובו יכולות תקשורת, מיומנויות תגובה , יחסים משמעותיים, יכולת התמודדות עם השונה ויצירת הקשרים חדשים. הצורך בקבלת אי-הוודאות כתנאי ליצירתיות, הצורך בספונטניות, אותנטיות, בהכלה רגשית ויצירת דיאלוג במרחב החינוכי, הופכים את האלתור למהותי לכל מורה .
יכולתה של המורה ליצור ולטוות דיאלוג אותנטי וספונטני עם שותפיה לאותו חלל וזמן (חלל הכיתה) ועם החומר הנלמד מדגישים את החשיבות שבהקניית מיומנויות אלתור. לשם כך על המורה לקבל את עצמה, את שותפיה לחלל ולזמן ואת המציאות הקושרת אותם באותו קונטקסט. מתוך קבלה זו, יש באפשרותה של המורה ליצור הקשרים חדשים ולעורר את התלמידים לקחת אחריות על בחירותיהם ומעשיהם.

“פעילות ספונטנית היא הדרך היחידה שבעזרתה יכול האדם להתגבר על פחד הבדידות בלא להקריב את שלמותו העצמית. שכן בהגשמה עצמית ספונטנית מתלכד האדם מחדש עם העולם – עם אנשים אחרים, עם הטבע ועם עצמו” (פרום 1992).

כל הזכויות שמורות לאלונה פרץ.
המרכז לאימפרוביזציה
אומנות האלתור וההבעה
אלונה פרץ ACTION THEATER
alona@improvcenter.co.il

Bibliography

” Aronowitz Giroux H. & Stanley Education Under Siege. Bergin & Garvey publishers; Massachusetts 1983.

” Baker -Sennett J. & Matusov E. School ‘Performance’ Improvisational processes in development and education” (Chapter 9 in “Improvisation in development and education” Hickson, Heinemann London 1998.

” Cole A. L. Impediments to reflective practice: toward a new agenda for research on teaching, Teaching and Teaching: theory and practice vol. 3 no- 1 1997.

” Hodgeson J. Drama and Theater in education . Dodd N. & Hickson W. 1971.

” Horkheim M. The Eclipse of Reason, Oxford University Press, New York 1974.

” Eisner W. E. The arts and their role in education – the kind of schools we need personal essays, Heinemann 1989.

” Frost, A. & Yarrow, R. Improvisation in drama Chapter 8: “Enriching the communication of meaning” New York: St. Martin’s Press 1989.

” Giroux H. & Simon, R. & Contributors Popular Culture, Schooling and Everyday Life, Bergin & Garvey Publishers, New York, 1989.

” Grossberg L. pedagogy in the present: politics, postmodernity and the popular in Giroux and contributors: popular culture, schooling and everyday life, 1989.

” Heathcote D. collected writings on education and drama edited by Johnson Liz and O’neill Cecily Hutchinson & co, South Africa. 1985 .

” Johnston K. Impro-improvisation and the theater chapter: “Spontaneity” Methuen press 1979.

” Nachmanovitch S. Free play improvisation in life and art Penguin Putnam Inc. New York 1990.

” Piaget J. (1896-1980). Quoted in Education for Democracy, Proceedings from the Cambridge School Conference on Progressive Education, eds. Kathe Jervis and Arthur Tobier, 1988.

” Postman N. & Weingartner, C. Teaching as a Subversive Activity. New York, NY: Dell Publishing Company, Inc. 1969.

” Seung Sahn (Zen Master) The compass of Zen chapter 3 “The Six Parameters” Shambhala Dragon Editions Shabhala Boston & London 1997.

” Shallcross, D. Teaching creative behaviour. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 1981.

” Slade, P. Experience of Spontaneity, Longmans, London and Harlow 1968.

” Spolin, V. Improvisation for the theater Third Edition Northwestern University Press Evanston, Illinois 1999.

” Storr, Anthony The Dynamics Of Creation, New York: Atheneum. 1972

” Webster’s Ninth New Collegiate Dictionary entries: Improvisation, Impromptu, Creativity. 1984.

” Zaporah, R. Action theater – the improvisation of presence North Atlantic Books Berkeley, California. 1996.

” אלוני, נ. דרכים בחינוך הומניסטי, הוצאת חידקל, תל – אביב 1988 .

” ברוקט, א. ג’. תולדות הדרמה והתיאטרון, הוצאת מסדה, תל אביב 1987.

” גור – זאב, א. פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל, אוניברסיטת חיפה, זמורה ביתן 1999.

” דה בונו, א. חשיבה לטראלית – יצירתיות הלכה למעשה, משרד החינוך והתרבות, המחלקה לתוכניות לימוד, ירושלים 1977 .

” נהרין, ז. הזמנה למחול – תהליכי יצירה בתנועה, הוצאת אוח, תל – אביב 2000 .

” סטור, א. הדינמיקה של היצירה, תרגום כפרי ושוורץ , ספריית הפועלים, הקיבוץ הארצי 1991.

” פוסטמן, נ. קץ החינוך – הגדרות מחודשות למטרות בית הספר, תרגום אמיר צוקרמן, ספריית הפועלים, תל – אביב 1996 .

” פרום, א. מנוס מחופש, תרגום תמר עמית, פרק “חופש ודמוקרטיה”, הוצאת דביר תל – אביב, 1992 .

” פריד, י. ז’אן פיאג’ה – פסיכולוגיה ומתודה, האוניברסיטה המשודרת, הוצאת משרד הבטחון, תל – אביב 1993 .

” פריירה, פ. פדגוגיה של מדוכאים,ספרי מפרש, תל – אביב 1972 .


” שור, א. פרירה, פ. : פדגוגיה של שחרור, ספרי מפרש, תל אביב 1990.

No Comments

Post a Comment